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张俊列:教学认识中介论
2017年09月27日 13:44 来源:《四川师范大学学报:社会科学版》 作者:张俊列 字号

内容摘要:以审美认识论为基础,开拓了教学认识论研究的新领域,有助于克服教学认识论所面临的一些理论困境,进而促进教学认识论的发展。

关键词:教学认识;中介性;科学认识;生活认识;审美认识

作者简介:

    原标题:在科学与生活之间:教学认识中介论

  作者简介:张俊列(1983- ),男,甘肃天水人,教育学博士,陕西师范大学教育学院副教授,研究方向为课程与教学论。西安 710062

  内容提要:近些年来,围绕教学认识论的辩与立,主要形成了两种不同的理论主张,即科学认识论与生活认识论。教学认识论是一种特殊的认识,既不同于科学认识,也不同于生活认识,而是兼具两种认识的性质。教学活动是沟通科学与生活的中介性活动,教学认识论属于中介认识论。而作为中介认识论的另一种形式——审美认识论,与教学认识论有着高度的融通性。因而,以审美认识论为基础,开拓了教学认识论研究的新领域,有助于克服教学认识论所面临的一些理论困境,进而促进教学认识论的发展。

  关 键 词:教学认识 中介性 科学认识 生活认识 审美认识

  标题注释:教育部人文社科青年基金项目“课程美学的理论建构及其实践机制研究”(14YJC880111),中央高校基本科研业务专项资金项目“课程美学的理论建构研究”(14SZYB05)。

  中图分类号:G423 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2017)01-0091-07

  教学认识论正确地揭示了教学认识过程的特性及其发生机制,可以说,教学认识论是现代课程与教学论走向科学化、系统化的体现。然而,由于思想立场、历史条件与实践发展的不同,围绕教学认识论的争论也是持续不断。可以说,这条争论线索或明或暗的一直贯穿于整个现代课程与教学论的发展历史。尤其是近些年来,一些新兴的理论话语总是以教学认识论为批判对象,以此作为其理论主张的出发点。然而遗憾的是,很多争议自身远离了教学认识这一基本的问题域,甚至在一定程度上遮蔽了对教学认识本身的探讨。而“教学认识论的思想并未具体化为教学活动的机制,因而也没能有效指导教学实践”[1]。因此,如何超越教学认识论争议的二元对立现象,如何使教学认识论获得实践的生命力,这些问题都需要学界重新回到教学认识论的原点,即对教学认识的性质以及与其他认识论间关系展开探讨。

  一 科学认识论与生活认识论之争

  以教学认识论为核心线索,纵观整个现代课程与教学论的发展历史,始终存在着两条不同的理论主张。从历史来看,有传统教育与现代教育、实质教育与形式教育、科学教育与人本教育的争论;从现实来看,有间接经验与直接经验、教师主体与学生主体、理性与非理性、知识与心理、社会与自我、认识与价值等争论。因此,有关争论,既是一个历史遗留问题,更是一个亟待去厘清、辨析与解决的现实问题。这两条路线就其理论基础而言,可以归结为科学认识论与生活认识论之争。

  尽管“教学认识论的思想和个别内容,早就有了。……古代东方和西方许多大哲学家、教育家们关于教学问题的许多言论都是很精辟的教学认识论思想”[2],但是,真正意义上的教学认识论乃是伴随着现代课程与教学逐渐科学化过程中的结果,是以现代科学认识论为基础的产物。尤其是我国学者以马克思主义认识论为指导,明确提出了教学认识论的概念并进行了系统化的研究。因而,教学认识论从一开始就深深地烙上了科学认识论的印子。科学认识论是近代哲学发展的伟大成果,在其指导下,人类取得了众多的认识成果,打破了神性的控制,加强了对自然的开发与控制,从而开辟了以人为中心的主体性时代,近现代哲学也由此称之为主体性哲学。科学认识论的根本特征就是主客体二元对立思维。在认识的过程中,人是主体,认识的对象是客体,主体通过对客体的反思,形成关于认识对象的客观性知识,从而用来改造自然,美化生活[3]。以科学认识论为基础的教学认识论摆脱了以朴素的经验为基础的时代,使教学论研究具备了科学的性质,进而极大地促进了课程与教学研究的科学化及其指导实践的有效性。如注重课程的逻辑体系与学科的基本结构,突出教学内容的科学性和学术性,强调学生对系统知识的掌握和逻辑思维能力的训练。在其中,以王策三为代表的一批学者,不仅明确提出教学认识论这一新的概念,而且形成了以教学认识的主体、客体、领导、方式、检验等为基本范畴的系统性成果。仅就其教学发生的认识机制而言,教学认识论科学地解释了教学活动发生的整个过程。由于这一理论成果的代表性,关于教学认识论的批判与辩护总是以此为生发点。

  伴随着科学认识论逐渐蜕化为工具理性主义所显示出的局限性,以胡塞尔为代表的一些西方哲学家发出了“回归生活世界”的转向,试图以此来挽救被工具理性主义所主宰下的人性异化现象。与此相应,受现当代西方哲学思潮的影响,一些学者提出教学认识论的基础应由科学认识论转向生活认识论,教学应该回归生活世界,应该从生活的角度来理解认识。而所谓“生活认识论”是从生活世界观出发把认识本身视为生活,即把认识看作人生活的一种形式,当作认识者生活或存在的方式,当作认识者自我生成、自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)。在这里,认识不再是工具,而成为目的,成为人的生活或人的存在本身[3]。由此,主张知识的建构性与情境性、课程的活动性、教学创造知识、以直接经验为主的探究学习方式等一系列相对的观点。

  教学认识论之所以不断地受到质疑与批判,其实质在于教学实践对现代课程与教学理论的挑战,而来自生活认识论的批判则试图为科学认识论主导下的现代课程与教学寻找到一剂良方。只是这一剂良方并未能很好地回答现实问题,反而引起了理论立场上的分裂与对抗,导致“教学实践也只能左摇右摆,要么重视知识传递,要么重视儿童经验,无法在关照儿童及儿童经验的基础上将学生的认识迅速提升到人类认识的高度”[1]。所以,生活认识论的兴起也只是反映了教学认识的一个侧面,并未能很好地解答有关的理论与实践问题。甚至可以说,这些争论依然是历史上的一些老问题在当前新的实践问题的刺激下的重新体现而已。

  二 沟通科学与生活的桥梁:教学认识的中介性

  实际上,无论是站在哪一种立场上,都不可能只强调一个方面而忽略另外一个方面,两者在争论的同时也存在着融合点,寻求自身理论的完善。如与生活认识论所主张的观点相似,科学认识论也强调教学的社会性、交往性、艺术性及其与生活的联系性。而生活认识论也不可能简单地将认识停留于生活层面,也必然要走向科学的认识。然而,值得我们反思的是,本来通过长期的争议是能够促进不同主张之间的对话与理解,促进教学认识论的发展。可实际上一些新的理论主张总是以“另起炉灶”、“大破大立”等革命性、否定性的话语为旗帜,将教学认识论的探讨淹没在一些新兴的哲学术语之中,忽略了教学认识与一般的科学认识、生活认识之间的区别。

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