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杨晓:教学认识中的另一半
2017年09月25日 10:35 来源:《课程·教材·教法》 作者:杨晓 字号

内容摘要:非理性教学认识具有意欲性、知觉性、情感性和意志性,从知觉教学、情境教学、理解教学成就非理性教学认识,以落实课程与教学改革的精神,提高教学质量。

关键词:教学哲学;教学认识论;非理性认识;理性认识;教学本质

作者简介:

  原标题:教学认识中的另一半:非理性认识的思考

  作者简介:杨晓(1971- ),山西运城人,山西师范大学山西基础教育质量提升协同创新中心教授,博士,主要从事课程与教学论研究。临汾 041000

  内容提要:教学改革的关键是教学哲学的变革,即变革过于注重知识对人发展具有优先性的理性认识,重新理解教学认识论中的另一半——非理性认识,以丰富、拓展对教学本质的认识。非理性教学认识是通过非逻辑思维形式进行思维活动的诗性认识方式,是对机械、功利的理性教学认识的批判与反思,与理性教学认识呈互补共生的辩证发展关系。非理性教学认识具有意欲性、知觉性、情感性和意志性,从知觉教学、情境教学、理解教学成就非理性教学认识,以落实课程与教学改革的精神,提高教学质量。

  关 键 词:教学哲学 教学认识论 非理性认识 理性认识 教学本质

  标题注释:山西基础教育质量提升协同创新中心项目(XTA1601)。

  中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2017)02-0033-07

  课程改革的主要目标在于改变“死记硬背、机械训练”造成学生的片面发展,目的在于培养认知与情感融合的全面发展的人。学校培养学生获取知识的过程就是发展学生的心智使其获得理性的过程。理性是知识的内在丰富的原则;知识代表着理智,是学生心智发展、理性充盈不可或缺的条件。没有知识的获取就没有真正的理性。强调培养学生的理性及获取知识的重要性没有错,因为任何时候轻视知识与理性常识都会受到历史的惩罚。但若走向极端,把知识与理性视为教学最重要的目标,把理性作为衡量人的认识能力的唯一标准,把理性置于一种至高无上的地位,[1]恐怕也同样会受到历史的惩罚。这种理性至上的思想认为,人是理性的动物,必须受理性的指导,一切经受理性的裁判,把理性等同人性,缺失感性的人变成了抽象无趣的人,这种理性的人因缺乏感性思维有时其理性思维会变得牵强附会,因缺乏情感色彩少了人性的温度而变得冷漠。解决唯理性教学认识的问题,需要全面把握教学的认识活动以及师生教学认识发生机制,应该找回以往在研究中置于次要地位的另一半——非理性认识。这是因为人是一个完整的人,他的认识不单纯是智力活动或理性活动,也有人的欲望、情感、态度、意志参与其中。学生到学校学习知识发展他的理性精神,也需要发展其非理性认识能力,这样,才能提高其创造能力和创新精神。只有当学生认识到自身的欲望、需要、情感、兴趣、爱好等非理性要素,他才能更好地理解学习的原始动因及其认识偏好选择的依据,才能在实践活动中充分发挥已有知识和理性的实用意义并实现其价值。

  教学哲学研究的核心问题是教学认识论,教学认识论的研究要从人出发,以人为核心和根本。探究教学认识论中另一半——非理性认识在于丰富、拓展对教学本质的认识,是对教学认识结构、过程研究的深化,是教学理论的再发展。目的在于变革过于注重知识记忆、机械训练与考试的现状,重新协调认知与情感、理性与经验、具体与抽象、身体与精神之间的关系,深入认识教学过程及其规律,使教学过程更能体现人的本质力量,彰显教育本色,提高教学质量。

  一、非理性教学认识的内涵

  理性认识是教学认识的一部分,但不是全部。理性认识所强调的抽象、推理、逻辑等方式对认识整个世界是有限的。人根本不能完全做到以理御情,完全以理御情的人以及完全依理性的蓝图而建构的世界,即使能实现也是死气沉沉的水晶宫,令人烦闷到不能忍受的地步。[2]只有对教学中非理性认识有所理解,才能全面地认识一个完整的人,才能真正实现教学目标。这里,从以下三方面来理解非理性教学认识的内涵。

  (一)非理性教学认识是一种诗性的认识方式

  非理性教学认识中的“非”指“不是”的意思。即凡是理性教学认识无法解释,与逻辑法则相违背的都称为非理性教学认识。通常以身体感知带来的感情为非理性教学认识的代表,即学生和教师的意愿、感情、冲动、情绪所引起的认识行为都是非理性教学认识。在师生认识的内在构造中,非理性教学认识是指不属于理性范围的知觉、灵感、顿悟、意欲、潜意识、情感、意志等认识形式和心理因素的总和。这些非理性因素不遵循逻辑程序和逻辑规则而运作。这种非理性教学认识是一种诗性的认识方式。这种认识方式最早被意大利哲学家、历史学家、语言学家维柯称为诗性智慧,是指先民凭借身体感知而不是凭借理性认识来认识事物,运用想象、比喻、拟人、类比、隐喻等具有自然特征的语言创造性表达认识的智慧。维柯对早期人类认识方式的揭示是对当时占统治地位的理性认识方式的反叛,改变了西方传统哲学追求以永恒不变的抽象真理为旨归的认识论的方向。[3]这种诗性的认识方式被法国社会学家列维-布留尔称为原始思维。他发现先民与现代人具有相同的心理机制。这种机制能产生与我们相同的表象。但在他们的集体表象中拥有客体形象的同时又体验着感知客体形象产生的感觉和愿望,客体的形象与情感、运动因素水乳交融,分不清主客。知觉和情感,明显的东西和隐蔽的东西,这一切彼此之间都是紧密融合相互渗透在一起,并不是各行其是,泾渭分明的。[4]正是这种体现互渗律的原始思维具有形象性、情感性和混沌性使师生的思维更宽广和丰富。

  中国古代学术中就有“理”与“欲”之辨、“善”与“恶”之争。在非理性教学认识的形式上,中国的研究更具特色,如方术、参悟、禅定中的“悟”就蕴含着深刻的中国式意味。在中国人看来,“悟”常常是理性教学认识与非理性教学认识的桥梁,它不是一般的知性原则,不能用逻辑思维的方式来说明和解释,而是一种直接把握某种意义的方式。尤其在中国宋明时代发展起来的理学对儒、释、道三者的融通,非理性所蕴含的“超越性”同时置入理学之中,以致在“灭人欲,存天理”的理念中依然能看到对人内在情感的观照。

  总之,非理性教学认识作为一种诗性的认识方式是一个动态的发展过程。可以从两个方面来说明:一是学生主体结构中的非逻辑认识形式,如联想、想象、知觉、顿悟、灵感等;二是策动、维持、强化、引导学生非逻辑思维认识活动发生的意欲、愿望、情感、意志等。

  (二)非理性教学认识是对机械、功利的理性教学认识的批判与反思

  非理性教学认识中的“非”是指“议”,是批判的意思。非理性教学认识就是对理性教学认识的反省与批判,从中获得启示。它不是不要理性或反理性,而是指认识过程中出现的非逻辑思维形式及通过非逻辑思维形式进行思维活动的能力。众所周知,过于注重知识传授的过程与方法其核心是记忆,把学生的心智看成一个吸收事实的仓库。学生在“从文字到文字”的记忆过程中,不能对事物拥有属于自己的看法和体验,并由此产生虚化的抽象的理性思维,从而使学生更容易麻木、偏执、盲从和墨守成规,缺乏创造性。[5]其根本原因在于“对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主观方面去理解”[6]。在教学中具体表现为以考试分数来评断学生掌握知识的多少与优劣,情感态度价值观是获取更多知识的辅助手段和工具,是获取知识过程中的副产品。在现实的教学活动中,教师更关注学生对课本知识的记忆与重复训练,强调学生利用识记的概念对所学的内容进行抽象的逻辑推理,对学生的非理性认识不够重视,造成没有发展潜力的片面人,或者是在达到预期学习目的如高考、奥数比赛之后再没有对学习的痴迷与执著的探究精神。这与培养全面发展的人的目标相悖。应改变教学中只见知识与理性,却不见每个具有非理性认识的独特个体的现象,返回教学的生活世界,让学生在教师创设的情境之中独立面对事物本身,发展学生非理性认识中的情感、知觉、意志等,发展学生的判断、分析、综合、应用等逻辑推理能力,促进学生身心全面发展。

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