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陈桂生:“教师专业化”面面观
2017年09月11日 09:25 来源:《全球教育展望》 作者:陈桂生 字号

内容摘要:从教师成为“专业性职业”的可能性、我国谋求“教师专业化”的历程以及“专业”两重性等角度,发现不同专业之间的分工是相对的,每个专业内部分工中也存在如身份、待遇等差异,此外,专业分工固化容易导致片面发展,从而揭示教师专业问题的症结。

关键词:教师职业;教师专业;教师专业化

作者简介:

    原标题:“教师专业化”面面观

  作者简介:陈桂生,华东师范大学教育学系教授。上海 200062

  内容提要:文章从“专业”界定、“专业”一词的不同用法入手,从教师成为“专业性职业”的可能性、我国谋求“教师专业化”的历程以及“专业”两重性等角度,发现不同专业之间的分工是相对的,每个专业内部分工中也存在如身份、待遇等差异,此外,专业分工固化容易导致片面发展,从而揭示教师专业问题的症结。

  关 键 词:教师职业 教师专业 教师专业化

  “教师专业”问题的提出,事出有因,而在理论上这却是一个争论不休的问题。既然事出有因,为什么又会发生争议呢?既同“专业”一词的用法相关,又由于这不单是一个职业用语问题。

  通用的“专业”一词,原是学业类别称谓。当专业分化达到一定程度时,在学位划分中,“专业”又成为同“学术学位”(academic degree)对举的专业学位概念(professional degree)。“学术学位”主要指自然科学与人文科学之类的学科。“专业学位”为工学、农学、医学、法学、教育学等领域所授学位的统称。[1]在这个意义上,对以中小学教师为对象的所谓“教师专业”发生疑议,也就不足为怪。

  那么为什么又说“教师专业”问题“事出有因”呢?由于在职业划分中,专业也是一种职业类别。在“专业性职业”与“非专业性职业”之间,存在职业声望、从业人员待遇、社会地位的差别,因此又存在职业偏见与职业歧视。故教师职业群体,为了改变职业分工中不利的境遇,提高教师职业声望,便通过提高教师业务水平,以改善教师职业状况,故力求使教师职业成为“专业”。问题在于此“专业”的含义,另当别论。

  本来,在基础教育普及达到一定程度时,提出“教师专业”问题,旨在改变普遍存在的只要有一定文化水平就可担任教职的状况,主张受到师范教育与训练的人,才有资格担任教职,以便使教师行业称为“专门性质的职业”。从而同医生、律师之类职业的地位大致相当。可见,这本是使教师行业成为“专门性质的职业”,把它称之为“专业”,便引起争议。

  由于“专业”是一个学业类别概念,早已约定俗成。在现代社会中,早已形成通行的“专业”标准和规范。故以“专业”尺度衡量教师职业是否堪称“专业性职业”,教师职业能否成为“专业性职业”,这才成为争议不休的问题。

  如此争议中,既存在“专门职业”与“专业性职业”概念的混淆,也不免夹杂专业偏见、职业歧视及职业辩护的影响。其中有待澄清的问题为:(1)“专门性质的职业”与“专业性职业”的区别何在?(2)教师职业是否可能成为“专业性职业”?(3)从业人员受到一定的专业教育,或带有专业性质的教育,是否足以表示该职业成为“专业性职业”?(4)按通行的“专业”标准,衡量、甚至规范教师职业,是否合理?(5)如按“专业学位”标准规范教师职业,在教育实践中将导致什么后果?(6)教师职业的专长是什么?(7)怎样以平常心看待“专业”?

  一、“专业”界定

  社会职业分工中,各种职业千差万别。由于不同职能的性质与复杂程度不同,其中除存在简单劳动与复杂劳动、体力劳动与脑力劳动之类划分外,还有所谓“专业性职业”与“服务性职业”的区分。因不同类型的职业就业准备中所需教育或训练费用不等,不同职能的社会效用不同,以及就业市场的供求关系不同,不同类型职业之间在待遇、声望以至从业人员的社会身份诸方面,自然存在或大或小的差别,由此甚至产生职业偏见、职业歧视。从而发生职业平等、社会公平问题。所谓“教师专业”问题便由此产生。问题在于“教师专业”的含义如何?要论教师行业是否有可能成为“专业”,不妨从通行的“专业”概念谈起。

  何谓“专业”?据《辞海》界定:“专业”在教育上指高等学校或中等专业学校根据社会专业分工需要设立的学校学业类别。“专业技术职务”:我国对专业技术人员设置的专业工作岗位。有明确的职责、工作条件和任期,按规定程序评定,由单位主管聘任。如此界定的根据是什么呢?

  国际通行的“专业”概念,原指学业类别。在社会职业分工的意义上,把研究、传播专门知识与理论和技术的职业,归入“专业性职业”,有别于不以此类职能而承担另外职能的“非专业性职业”。

  专业源于欧洲中世纪大学传统的哲学、法学、医学和神学之类学院的区分。传统的专业与此相关。欧洲工业革命以后,产生了越来越多的新职业,新职业群体纷纷争取专业地位。随着专业的增加,也就发生专业界定问题。

  1933年,卡尔·桑德斯、威尔逊发表题为《专业》的专著,提出按照专业特征界定专业的思路。1960年,有学者发现,在21位作者的著作中,列举23种以上专业要素。其中竟没有一个要素被公认为专业特征。其中提得较多的要素为:(1)具有一门建立在理论知识基础之上的技能(技术)。(2)提供教育和训练。(3)测验成员的能力。(4)建立专业组织。(5)形成专业准则。(6)提供公益性服务。这种概括又引起更多的争议。[2]

  从“学术性”学位角度看来,在这6项规定性中,只有第1项规定性表示专业的基本特征,其余5项都是从第1项规定性中派生出来的特征。然而,从“专业性”学位角度看来,这6项规定可算是“专业”题中应有之义。由此可见,《辞海》中“专业”词目的解释为“专业性专业”的界定。

  话虽如此,这并不意味着高等学校或中等专业学校设置的专业,实际上都堪称“专业”。这是由于在现时代,专业亚种越来越多,专业口径越来越窄,专业越来越趋于实用,以致一般专业同学术性专业的距离越来越大,专业基础理论成分越来越稀薄。但专业作为学业类别,其职能建立在理论基础上的性质未变。否则一般高等教育同高等职业教育便无区别。

  二、教师成为“专业性职业”的可能性问题

  涉及中小学教师职业是否可能成为“专业”问题,先得考虑:怎样的职业可能成为专业,有些职业为什么不可能成为专业?

  杜威曾把职业分为两类:一类是“专业性职业”;一类是“事务性职业”。通常以为受过一定专门教育与训练,掌握一定专门知识与技术的人们所从事的职业为专业。其实,这是倒果为因。因为问题更在于一定的专门知识与技术,怎样才可能产生?虽然经过专家、科学家研究,那么专家、科学家又根据什么得出某种专门知识和技术呢?

  简单地说,某种职业是否可能成为专业,取决于能否从其基本职能中,分析和综合出特有的知识与技术。因为并不是从所有职业的基本职能活动中,都可能概括出专门知识与技术。那么,究竟是怎样的职业不可能成为专业呢?

  简单地说,基本职能活动“过于简单”的职业,只需要简单的培训甚至无需专门技术性的培训即可就业的职业,因为从业人员无需专门知识与技术,就可胜任;反之,基本职能活动“过于复杂”的职业,却难以成为专业。因为其职能活动牵涉面太广,牵涉到的可变性的因素太多,难以从中得出比较精确的结论。

  那么教师职业的情况如何呢?简单地说,如果把教师职业同其他许多专业性职业(如自然科学、技术科学专业)比较,便可知道,教师职业是否可能成为专业。一方面,因其职能活动中繁琐的事务性、简单重复性的工作繁重,从而近于“职能简单”的职业;另一方面,因其职能活动,牵涉面较广、牵涉到的可变性因素较多,有赖于主观判断与努力的成分较重,从而又近于比一般技术性专业“职能更为复杂”的职业。由此看来,教师职业很难称其为名副其实的“专业”。所以,如此比较,只是为了说明问题,同对教师职业的低估或拔高无干。

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