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徐继存:教化的旨趣与境遇
2017年09月04日 10:24 来源:《西北师大学报:社会科学版》 作者:徐继存 字号

内容摘要:人既是教化的对象,也是教化的主体。

关键词:教化;旨趣;问题;认识论

作者简介:

  原标题:教化的旨趣与境遇

  作者简介:徐继存(1967- ),男,山东沂南人,教育学博士,山东师范大学教师教育学院教授,博士生导师,主要从事教学基本理论和乡村教化研究。济南 250014

  内容提要:人既是教化的对象,也是教化的主体。因而,教化与接受教化是人之为人的基础和保证,更是人的责任和使命。教化关涉人的存在,是一个历史性的概念。对教化历史的廓清将有助于我们对教化的深入理解,同时教化本身也要求我们必须严肃地对待我们自身的历史性。今天,尽管什么是正确的、什么是真实的对于教化并非不重要,我们最应该关注的却是如何通过教化改变人的思维和意识,使其具有主观情感的形式和力量,导引进而滋润着人自身的行为,渐成为一种自觉自然的状态、习惯和教养,真正臻于“兴于诗,立于礼,成于乐”的境界。

  关 键 词:教化 旨趣 问题 认识论

  标题注释:国家社会科学基金项目“中国乡村教化的百年嬗变研究”(11BH032)。

  [中图分类号]G 42     [文献标识码]A

  [文章编号]1001-9162(2017)01-0114-07

  人不是孤立的存在,这不仅是因为人的未完成性,更是因为人在本质上乃是社会关系的总和。人的未完成性意味着教化的可能性,人的社会性则意味着教化的必要性。因而,无论是为了个体的成长与发展,还是为了社会的秩序与和谐,人都是需要教化的。“人之有道也,饱食暖衣,逸居而无教,则近于禽兽。”教化是人的一种责任,也是人的一种义务,只有通过教化,人才能远离禽兽,或使人为善的可能性存养而扩充,或使人化性起伪,回归到人的本质属性,才能使“人人亲其亲,长其长,而天下太平”。

  一、教化的涵义与旨趣

  我国一直以“礼仪之邦”而著称于世。古代先贤素来认为,“礼”是人之为人的真正特点,是人与禽兽的根本分野,是人类文明的秩序。“凡人之所以为人者,礼义也。礼义之始,在于正容体、齐颜色、顺辞令。容体正、颜色齐、辞令顺,然后礼义备,以正君臣,亲父子,和长幼。君臣正,父子亲,长幼顺,而后礼义立。”如果人人礼义并举,社会则和谐安定。所以,习礼一直是我国古代教化的主要内容。所谓“礼之教化也微,其止邪也于未形,使人日徙善远罪而不自知也,是以先王隆之也。”然而,礼毕竟是一种普遍性的社会规范,若为任性的个体所恭顺践履,就不能仅仅靠外在的强制,而必须辅之以乐于接纳的方式。“言而履之,礼也;行而乐之,乐也。”由于“乐者,音之所由生也,其本在人心之感于物也”,教化之施就必须礼乐并行。荀子云:“君子以钟鼓道志,以琴瑟乐心。动以干戚,饰以羽旄,从以磬管。故其清明象天,其广大象地,其俯仰周旋有似于四时。故乐行而志清,礼修而行成,耳目聪明,血气和平,移风易俗,天下皆宁,美善相乐。故曰:乐者乐也,君子乐得其道,小人乐得其欲。以道制欲,则乐而不乱;以欲忘道,则惑而不乐。故乐者,所以道乐也。金石丝竹,所以道德也。乐行而民乡方矣。”[1](P337)只有礼乐相济,礼宜乐和,才能使人诚于中而形于外,从善如流,徙善远罪,而“就人道之正”。如果邪恶既形,以律法止之,则异趣于教化。正是因为教化所具有的这种功能,教化遂为我国古代社会圣明君王和贤臣良相治国安邦的一种政治方略。教化不行,则政令不从。在董仲舒看来:“夫万民之从利也,如水之走下,不以教化堤防之,不能止也。是故教化立而奸邪皆止者,其堤防完也;教化废而奸邪并出,刑罚不能胜者,其堤防坏也。”[2](P503)这样,教化就常被认为是政治教化。由于教化的主要内容是习礼,而礼被认为属于道德的范畴,教化又常被等同于道德教化。可是,如果我们用政治教化或道德教化来替代教化,就遮蔽了对教化本身的理解。因为将教化等同于政治教化,很容易排斥道德的相对独立性,或者只是把道德看作某种手段,甚至把教化简约为一种政治意图;而将教化等同于道德教化,又很容易忽视道德的政治规限,偏执于人的内在精神的提升,从而陷入一种理想主义的窠臼。更何况,政治与道德之间又具有十分微妙的关系。一般说来,古代社会的政治理想总是与道德教化天然地联系在一起,而道德教化是政治社会化的根本途径,它以道德理想作为政治统治目的,以道德规范作为政治行为准则,以道德化育作为政治统治手段,以道德规范下的人际关系作为社会政治秩序,以道德力量作为巩固政治统治的精神支柱。[3]当然,教化可以是政治教化,也可以是道德教化,但政治教化或道德教化并不是教化本身,也不应以此来取代对教化本身的理解。

  教,许慎《说文解字》解释为:“上所施,下所效也。”然而,“教”未必取得“化”的效果,达到化民成俗的境界。孔子将六艺作为教化之具,也深知六艺之失。温文敦厚,《诗》教也;疏通知远,《书》教也;广博易良,《乐》教也;洁净精微,《易》教也;恭俭庄敬,《礼》教也;属辞比事,《春秋》教也。问题在于,《诗》之失愚,《书》之失诬,《乐》之失奢,《易》之失贼,《礼》之失烦,《春秋》之失乱。只有祛除这些缺陷,六艺之施才有可能教而化之。“渐也,顺也,靡也,久也,服也,习也,谓之化。”王先谦在《荀子集解》中曰“化谓迁善也”,“驯至于善谓之化”。可见,化不仅是一种状态,更是一种境界,教是化的手段,化是教的鹄的。所谓教化,便是以善的内容,通过各种途径和方法,使人在不知不觉的环境或氛围中,“绝恶于未萌”,远罪迁善,培育良好的风俗习惯,形成和谐的社会秩序。毋庸置疑,善是一种普遍性的状态,尽管善的内容因时代的不同而有差异。以善养人,就是用善的这种普遍性来规制人的任意的直接性,使其精神日臻完善,真正成为自由的主体。“若夫教者,漂然若秋云之远,动人心之悲;蔼然若夏之静云,乃及人之体;穹然若皓月之静,动人心以怨;荡荡若流水,使人思之……”[4](P12)这正是我国古代教化实行礼乐并举的重要原因。尽管如此,这种对教化的理解依然存有鲜明的工具论色彩,极容易消解教化本身的道德内涵,导致政治绑架道德现象的发生。

  在西方,教化一词产生于中世纪的宗教神秘主义,原意是指使人性通过不断的精神转变达到神性的完满。欧洲启蒙运动将人们从宗教神学中解放出来,教化一词的含义随之发生了转变。在赫尔德尔那里,教化是指人通过对自身的精神培植达到人类的完满。“大自然一步一步地抛弃低劣的东西,培植与之相反的精神事实,把美好的东西引导得更加美好,并且我们从她那艺匠的手里可以希望,我们人道的幼蕾在那种未来的存在之中将成为固有的,真正的,神圣的人类形态。”[5](P40)黑格尔认为,人之为人就在于它脱离了直接性而不断趋向普遍性,从而不断使人从“所是的人”变为“应是的人”,使个体的人从特殊精神逐步过渡到普遍精神,使人受到教化。一个人如果沉湎于其个别性,看不见普遍性,任凭自己无节制无分寸的盲目冲动,无异于禽兽,那就说明他没有受到教化。“动物不需要教养,因为它天生就是它应该是的东西,它只是一种天然的存在者。但人必须使自己的两方面协调起来,使自己的个别性方面符合自己的理性方面或者使后者成为主宰的方面。”[6](P350)人类社会中尽管有反人性的现象,但这并不否定人类文明对人自身的教化来说是普遍必要的,文明、文化、教养正是人本质的表现。伽达默尔指出:“教化作为向普遍性的提升,乃是人类的一项使命。它要求为了普遍性而舍弃特殊性,但是舍弃特殊性乃是否定性的,即对欲望的抑制,以及由此摆脱欲望对象和自由地驾驭对象的客观性。”[7](P15)在这里,教化被理解为人由本性向人性的提升,是人不断形塑自我的活动,是人通过对自己的精神改造使自己真正成为一个人的活动,因而教化不是外在的强迫和钳制。显然,这种对教化的理解把握了个体在教化过程中的主体地位,突显了人的精神尤其是内在德性的养育,确立了教化的本体论价值。

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