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姜勇等:欧洲五国教师教育课程改革述评
2017年08月10日 16:03 来源:《全球教育展望》 作者:姜勇 戴乃恩 黄创 字号

内容摘要:欧洲各国近年来充分认识到推进教师教育课程的改革是提升教师质量,确保学生学业成功的重要基础。

关键词:欧洲国家;教师教育课程;在地实践

作者简介:

  原标题:基于“在地实践”的欧洲五国教师教育课程改革述评

  作者简介:姜勇,华东师范大学教育学部教授、博士生导师。上海 200062;戴乃恩,德国图宾根大学教育学院博士研究生。图宾根 72070;黄创,华东师范大学外语学院讲师。上海 200241

  内容提要:欧洲各国近年来充分认识到推进教师教育课程的改革是提升教师质量,确保学生学业成功的重要基础。教师是否拥有先进的教育观念,是否具备科学、适宜的学科教学知识,是否形成多样、丰富的教育实践智慧,往往与教师教育课程的质量密切相关。为此,近年来欧洲各国大力推进了基于“在地实践”的教育课程改革,它呈现出三个重要特点:首先,以“在地实践”的探索为重要导向,关注教师实践智慧的形成。在教师教育课程的两种模式——“时间顺序模式”和“同时发生模式”的选择上,坚定地以后者为主要模式。其次,注重通过“在地实践”,提升师范生的“专业精神”的培育,注重师范生的专业热忱的涵养。欧洲很多学者指出,以往的教师教育课程对师范生的情感、道德和专业伦理等方面缺乏足够的重视与关注,因此有必要在教师教育课程的目标方面特别突出教师的职业精神与专业热忱。再次,将“专业标准”的建设作为“在地实践”的重要抓手,强化师范生的基本、核心的专业素养。欧洲各国近年来十分关注教师教育课程的“标准”或“大纲”的研制,以“标准”或“大纲”作为教师教育课程改革,特别是评估“在地实践”质量的重要标准。

  关 键 词:欧洲国家 教师教育课程 在地实践

  标题注释:本文系2015年度教育部人文社会科学研究规划项目“基于概化理论的教师培训课程标准的研制研究”(项目编号:15YJA880028)阶段性成果之一。

  进入新的世纪,欧洲许多发达国家业已从现代工业社会转向后现代社会,社会发展更需要复合型、创新型、专业型人才,这就引发了人们对于卓越教师的迫切需求。[1]随着基础教育改革的不断深入,欧洲各国逐渐认识到教师教育课程的有效变革是推动基础教育的体制机制改革与创新的重要前提。很多证据表明,教师是否具备了丰富的教育实践智慧,是否拥有坚定的专业精神与专业热忱,是否能达到优秀的准入资格与标准,这往往与其所接受的教师教育课程密切相关。[2]为应对新时期教师专业成长的新需求、新挑战、新愿景,欧洲各国近些年大力推进了基于“在地实践”(on the filed practice)的教师教育课程改革的理论研究与实践探索。其中,地中海的意大利、英伦三岛的英格兰、西欧的德国、北欧的瑞典和芬兰这五个传统意义上的欧洲国家的探索最具有代表性。

  一、以“在地实践”作为教师教育课程改革的重要方向

  受传统的影响,欧洲很多国家以往非常注重教师的学术素养与理论思辨能力,注重“学术取向”的入职资格(academically-oriented qualification)。但进入21世纪后,教师队伍面临着数量缺乏、质量下降的局面。同时,中小学的教育改革与发展也面临着前所未有的挑战与困境。[3]对此,很多欧洲学者提出,当前的教师教育课程必须注重教育理论与教育实践的有机统一,突出“在地实践”在师范生能力养成中的重要作用,强化师范生的教育应用能力。[4]

  以“在地实践”为重要导向,业已成为当前欧洲很多国家的教师教育课程改革的着力点,特别是意大利、英国、德国、瑞典和芬兰这五个传统意义上的欧洲强国。在此需要指出的是,欧洲学者所指的“实践”主要是从亚里士多德的立论出发的。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中特别解释了人类活动的三种主要方式,理论(theoria)、制作(poeisis)和实践(praxis),与其相对应的则分别是理性智慧(sophia)、技艺(techne)和实践智慧(phronesis)。其中,实践活动蕴藏着丰富的智慧,它折射出理性的光芒,因而“实践”兼具理论的气质,如课程学家施瓦布(Schwab)所说的那样,它是一种择宜(eclectic)的艺术,是在现场中明智判断、机智选择、灵活行动的智慧。

  那么,什么样的教师教育课程模式能更好地促进未来教师的实践智慧呢?欧洲大多数国家的教师教育课程通常有两种模式。《欧洲的教学:整体观、发展趋势以及重点》《职前教育与入职准备》这两篇报告[5]中将欧洲的教师教育课程培养模式命名为时间顺序模式(consecutive model)和同时发生模式(concurrent model)。“时间顺序模式”是指师范生入学后,先接受普通教育(general education),获得某一特定学科或研究方向的学位,在学习结束后或即将结束时,再接受职前专业训练(initial professional training),以保证他们能胜任教学。同时,这一阶段学生仍然要学习一些普通教育类课程。“同时发生模式”则指师范生一入学就把某一个或多个学科的普通教育与以教育实践为主导的专业教师训练结合起来,使学生一毕业就能胜任教学。

  由于欧洲各国的教育背景与教育需求不尽相同,以往,有些欧洲国家只有一种模式存在,但另有一些欧洲国家则两种模式均存在。但近年来,随着课程改革研究的不断深入,意大利、英国、德国、瑞典和芬兰这五个国家越来越认识到,尽管这两种模式各有利弊,但在条件较好的情况下,如在行之有效的跨学科课程模式中,以及理论教学与实践培养能够有效结合的情况下,“同时发生模式”更占优势。其原因在于,“同时发生模式”是以“在地实践”为导向的,更注重师范生的教育智慧的形成。值得注意的是,我们国家的教师教育课程模式历来正是采取的“同时发生模式”。欧洲这五个国家的教师教育课程转向“同时发生模式”恰恰证明了我国传统的教师教育课程模式是有其意义价值和存在的必要的。

  例如,德国近些年的教师教育课程改革就采用了“同时发生模式”。德国的教师教育分成两个阶段,第一个阶段是7至9个学期的“学术教育”阶段,第二阶段是为期18-24个月的教育见习阶段。即便在“学术教育”阶段,师范生也要有总长约两年左右的教育见习。[6]同样,意大利的教师教育课程也很早就采用了“同时发生模式”,特别强化师范生的“在地实践”。

  作为世界上第一所真正意义上的大学,建于1088年的意大利博洛尼亚大学的教师教育课程改革十分突出“在地实践”的比重,达到总学时和总学分的1/3,足以可见其对师范生的实践智慧之养成的看重(见表1)。2001年,瑞典也开展了一场意义深远的教师教育课程改革,用单一的学位代替之前的复杂多样的11个学位,并且教师教育课程的模式也由此前的“时间顺序模式”明确转为“同时发生模式”。在这一新的培养模式下,所有的教师均需要具备共有的核心能力以及特定学科或者特定年龄段的专业能力,义务教育阶段的教师教育课程共有140-180学分,高中教师教育课程则有180-220学分。[8]

  二、通过“在地实践”,培育师范生独特的精神气象——铸造“专业精神”

  欧洲传统历来对于个体的“精神”成长十分注重,特别是源于德国的文化教育学派(也称精神科学教育学派)对于欧洲的影响甚大。近年来,这五个传统意义上的欧洲国家在教师培养中明确提出了必须重视教师的“专业精神”的建设,认为教师教育课程理应帮助未来教师提升其综合的内在“精神”与素养,“教师教育必须包含专业态度,重视教师在实践中所养成的专业信念、价值、态度,以形塑教师的专业认同”。[9]很多欧洲学者指出,传统的教师教育课程不太关注师范生的情感、道德和专业伦理等方面,因此有必要在教师教育课程的目标方面特别突出教师的专业精神与专业热忱。从这五个欧洲国家教师教育课程的目标上我们可以看出他们对教师“专业精神”的高度重视。

  例如,2003年,瑞典的教师教育课程明确提出以综合素养形成为基础的目标,既要帮助教师具备专业热忱,又要掌握各方面的专业素养,包括学科知识、教育评价、同侪合作与分享等方面的综合能力。[10]瑞典的教师教育课程目标主要包括:(1)更新教师所教学科及其相关领域的核心知识,从而使学生更好地掌握这些知识。(2)更好地评估和掌握学生的学习与发展水平,并与学生的家长及监护人进行交流与合作。(3)传递社会与民主基本价值观的基本原则。(4)熟悉、分析并形成对一般人类问题、生态环境以及世界环境不断改变的基本观点。(5)注重在教学以及呈现学习材料时学生性别差异的重要性。(6)独立地对教学及其他教学活动进行计划、实施、评价并不断创新,与同事关系融洽并积极参与他们的组织管理。(7)积极利用并系统梳理自己与他人的知识经验,亦包括相关领域的研究,从而促进教师专业化发展。(8)在教学中合理利用信息技术,并认识到大众传播媒体在教育中的重要性。显然,瑞典教师教育课程改革目标中的三、四、五、六等条目均与教师的“专业精神”息息相关。

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