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钟启泉:教学方法 概念的诠释
2017年08月08日 13:55 来源:《教育研究》 作者:钟启泉 字号

内容摘要:教学方法不同于一般的应用技术,拥有其作为“育人”的方法论特征。

关键词:教学方法;教育关系;教学形态;教学方式;教学方略;教师学习

作者简介:

  原标题:教学方法:概念的诠释

  作者简介:钟启泉,华东师范大学课程与教学研究所名誉所长,博士生导师。上海 200062

  内容提要:教学方法不同于一般的应用技术,拥有其作为“育人”的方法论特征。由此引出了教学方法研究固有的“教育关系”问题,形成了基于沟通理论的教学方法研究的基本范畴——教学形态、教学方式、教学方略。教学方法是一种复杂的、动态发展的概念,倘若没有多层面、多角度研究的支撑,是难以得到诠释和理解的。教学方法的发现与超越归根结底是教师学习的过程。

  关 键 词:教学方法 教育关系 教学形态 教学方式 教学方略 教师学习

  一、教学方法的概念特征

  教学方法作为教师达成教育目的之手段的体系,是教师教学实践力的最直观表现。教学方法的概念是一种复合的概念而非单一的概念,同时指涉一组繁复的概念或活动流程,拥有不同于一般方法的独特性。

  (一)教学方法不等于应用技术

  所谓“教学”是“教授与学习的过程”。教授与学习并不是单纯的并存关系,真正的教学唯有通过教师的教授活动,触发学生产生学习活动,并据以展开教授活动才能产生。这是一种合作性的交互作用的过程,而教学方法则是“引导、调节教学过程最重要的教学手段”[1]。

  教学方法必须在教学的“目标—内容—方法”的关系链中加以考察。“方法”相当于古希腊语的"Methodos"。就词的本义而言,一方面是指操作行为的顺序,亦即“达成某种目的的途径”;另一方面则是指狭义的“导致所在情境的问题解决的方法”。[2]在教育史上,长期以来“教学方法”的概念远比现今的用法广泛。例如,在夸美纽斯(J.A.Comenius)看来,方法意味着包括教学的最一般原则在内的所有一切。他的《大教学论》开宗明义地声称“把一切事物教给一切人类的全部艺术”,探讨“不会使教员感到烦恼,或使学生感到厌恶,能使教员和学生全都得到最大的快乐”的方法。[3]在这里,他给我们提示了作为教学方法的默然的前提——使得每一个学生“迅速地、愉快地、彻底地懂得科学,纯于德行,习于虔敬”[4]。这就是说,我们可以确立这样一种方法意识——借助教学的技法是有可能对每一个学生施加教育影响、教授一切事物的;每一个学生是有可能得到形塑的。裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)则把认知过程本身,亦即相当于儿童认知路径的教学进展视为“方法”。赫尔巴特(J.F.Herbart)在种种不同的意义上使用“方法”的概念。诸如,认识的阶段、教学的连接顺序,或是各个阶段中运用的方法等。这就是说,这个概念在过去是包含了所有的“过程—方法”在内的。不过,在发展的进程中“方法”的概念越来越精细,替代了逻辑学的性格,教学法的性质越来越强烈了;替代了“途径”的意义,“解决的方法”的意义占据了支配地位。而今,我们基于精致化的教学论认识,明确地区分了教学的过程与方法。尽管两者密切相关,处于复杂的统一的关系之中。

  一般所谓“方法”是受“目标”与“内容”制约的,指的是该采取怎样有效的方式、手段和技巧来实现目标。教学方法当然也具有这样的侧面与性质。不过,教学方法不能等同于应用技术,它是拥有其作为育人的方法论的独特性,由此延伸了教学方法固有的种种问题。从发生学的角度看,应用技术也是从教育活动中产生的经验加以系统化的结果,诸如“XX教学法”之类的定型化的知识,尽管有其广泛应用的可能性,但同时作为一种惰性态,却丧失了活力,终究难免同教育活动产生矛盾。就是说,教学方法原则上是基于不断的反思与洞察,求得经验的不断重建和超越的一种指针。如果说,应用技术是从教育活动中所发现的知识的整合,那么,教学方法则是涵盖了应用技术在内的不断发现与再发现的尝试。归根结底,教学方法是一种动态发展的概念。

  当然,强调教学方法受制于目标与内容并不是意味着可以轻视教学方法本身所具有的价值与作用。这是因为,教学目标、教学内容、教学方法之间的关系不是线性的、片面的依存关系,它只是大体反映了教学过程的逻辑。教学方法的选择是有效达成一定的教育目标、提升师生互动、促进学生能动性的重要前提。这就是说,方法受制于目标与内容;反之,方法又反作用于目标的达成与教学内容的习得。方法并不是中立的,某种教学方法既可以积极地也可以消极地影响学生。教学方法本身带有重要的教育意涵。在“目标—内容—方法”关系链的内部存在着诸多衍生关系,往往会在具体的教学过程中直接发生作用。例如,在数学、历史、文学的教学中,我们不能把“内容—方法”的关系当作“一般关系”来处置。历史教学是帮助学生理解历史过程的问题,文学教学有运用适于文学事实的思维方法。我们不能用教历史的方法去教文学。因此,“内容决定方法”这一命题必须考虑学科教学方法的特殊性。[5]

  (二)教育关系:教学方法的根基

  所谓“方法”,就在于依据作为现实的客观认识的理论,形成行为或是操作的规则体系。方法具有规范性。其功能在于引导人实现目标的行为,因此它具有人的行为楷模或规律性要求的性质。方法的本质有如下几方面。第一,方法是旨在实现目标的手段。第二,方法受客体的制约,并适合于客体的操作系列,即方法是受内容制约的。第三,方法的基础是理论,方法接受理论的指导。第四,方法是规则的体系,具有指令性。第五,方法具有结构,它是构成一个体系有计划的一连串行为或操作。[6]教学方法同其他方法一样,“是从一定的条件出发,导向规定的目标,规定可操作的系统的原理与规则的系统”[7]。

  教学方法受教育的目标、教学内容、儿童观和教师观的制约,同时也受可供利用的设施设备的制约。因此,教学方法将随着这些要素的更新而得以不断的再发现。事实上,迄今为止一直在倡导并实践着各种各样的诸如“同步教学”、“个别教学”、“小组学习”、“经验学习”、“系统学习”等教学方法,都是基于有效达成各自目标的可能性而倡导的。不过,要使这种可能性变为现实,就不能不直面教育关系的问题。就是说,教学方法能否发挥出色的功能,是一个方法本身的属性与模式的问题。倘若不能有效地发挥功能,在不能解决问题的场合,就得分析其原因——该方法或是不恰当,或是错误,或是不能适应,进而探索别的方法;反之,在有效发挥作用的场合,就可以判定该方法是适当的、可信的。这也就是说,方法优劣与否是需要考察的。

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