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什么样的教师学习是有效的? ——对西方学界三种教师学习理论及实践的思考
2017年04月06日 16:25 来源:《比较教育研究》 作者:张晓蕾 字号

内容摘要:掌握知识与技能、参与学习社群、开展合作研究被西方学界视为教师学习的三种路径。

关键词:教师学习;掌握知识与技能;参与学习社群;开展合作研究

作者简介:

  作者简介:张晓蕾,女,清华大学教育研究院博士后研究人员。北京 100084

  内容提要:掌握知识与技能、参与学习社群、开展合作研究被西方学界视为教师学习的三种路径。从理论基础、方式策略、实践困境等方面对教师的学习进行审视发现,不同路径的教师学习在现实中呈现出复杂性,其学习效果存在争议。有效的教师学习应建基于多层次、立体式、多面向的专业发展生态系统。不同路径的教师学习在实践推进中相互补充,才能较好地促进教师教学实践的持续变革及终身学习。

  关 键 词:教师学习 掌握知识与技能 参与学习社群 开展合作研究

  标题注释:本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“组织学习视角下的校本教师学习研究”(项目批准号:15YJC880135)成果之一。

  中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2016)09-0092-07

  当前西方学界对教师学习议题的研讨话语呈现三种主要路径,分别是教师的学习为掌握教学知识与技能、参与学习社群进行对话与协商和开展合作研究以推进教学创新。然而,细察这些理论探讨及实证研究发现,受多种复杂因素影响,教师学习的推进在实践中充满挑战,其学习效果存在争议。本文旨在审视西方学界不同路径的教师学习理论,着力指出实然层面推进教师学习面临的困境与挑战,从而为全面认识当前教师学习的理论与实践提供参考。

  一、有效的教师学习是掌握知识与技能吗?

  20世纪70、80年代,基于行为—认知学习理论及个人建构主义学习理论等,西方研究者认为,教师教学技能和知识基础与学生学习之间存在线性相关关系。教师只要掌握教学知识、技能和专业规范,将之运用于教学实践,即可提升学生学业成就。

  为此,诸多研究就教师开展有效教学所必备的行为技能与知识基础展开探索。如密歇根州立大学的研究团队通过设立实验室环境或相应的条件情境,运用类别观察量表收集数据,分析了教师教学行为(教师期待、教学角色、知识表征、课堂提问、教学反馈等)、学生课堂行为以及学生学业成就三者间的因果关系。[1]舒尔曼(Shulman)及其斯坦福大学研究团队对准教师和初职教师的知识增长(发展)进行研究,提出了包含学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,PCK)在内的教师知识基础框架。[2]

  有效教学和知识基础的研究成果为教师教育课程及培训等提供了核心内容。一些教师教育专业机构,如美国教师教育学院协会(AACTE)及美国教师教育者协会(ATE)等,相继编写出版“初职教师知识基础”和“教师教育研究手册”等,将教学知识和技能“打包”提供给教师。以美国为代表的西方国家相继制定并颁布教师教学专业标准及教师准入资格标准等,以保障职前职后教师教育的质量。通过教师教育课程、培训、教师资格证及教学手册等,教师获取了相应的知识与技能,一定程度上改进了其教学效果。

  然而,不乏实证研究显示,获得知识与技能和提升学生学习成绩之间的相关性并不显著。有研究显示,教师实际的教学效果与他们的职前教育、大学入学成绩并没有相关性。戈德哈伯和布鲁尔(Goldhaber & Brewer)比较了持专业资格证、试用资格证及临时资格证上岗的美国数学教师的教学,发现他们的学生在数学和科学的学业成就表现上并无显著性差异。[3]范·德·萨德(Van Der Sijde)指出,即便“教师教学手册”能为教师提供知识和技能,教师也阅读了这些“手册”,但实验组和控制组的教师在教学行为、教学态度和学生学业成就等指标上也均无显著性差异。[4]

  有研究指出,以获取和掌握教学知识和技能为目标的教师教育课程及培训能否提升其教学效果受到教龄、专业支持、教师投入时间等条件限制。哈瑞斯和萨斯(Harris & Sass)指出,教龄调节着教师培训与教学效果之间的相关性。对初职教师而言,培训与其教学效果呈正相关关系。但随教龄增长,在职培训对教师教学效果的贡献率逐渐降低。[5]范·德·萨德发现,教师教育课程和培训的持续时间长短影响教师学习的实际效果。教师将课程学习时所获取的理论知识与技能转化于复杂的实践情境中无法“毕其功于一役”。教师学习的效果还取决于学习过程中教师教育者持续的专业支持及教师自身长时间的自觉投入。[6]此外,教师教育课程和培训设计的针对性也影响学习的效果,当培训课程与教师所教学科和学生发展特点相匹配时,教师的学习对教学效果的提升作用显著。[7]

  即使获取和掌握大量的知识与技能,教师在何种程度上转化并运用这些知识与技能以改进教学实践仍受教师信念、教育情境的影响。就教师个人而言,教学信念(Belief)对其知识获取和掌握有过滤作用。洛蒂(Lortie)认为,受教育经历、个人发展史等形塑了(准)教师对于教与学的原初体认。这种原初体认是一种深层认知图式、一种信念,影响着教师学到什么、学不到什么及如何将所学付诸实践。[8]蒂勒马(Tillema)的研究证实,由于所持信念与培训课程的价值观不相契合,教师通过培训所掌握的知识和技能较少能够转化为实践中解决实际问题的能力。[9]另外,就教学工作的特点来看,教师如何将所学转化于实践中也受到特定课堂环境和学校组织架构的限制。来自美国芝加哥学校教育改革的准实验研究证据表明,对于贫困地区的学校教师来说,在职培训与促进学生学习并无任何显著效应。[10]换言之,如果教师学习与现有学校文化架构、评价机制及学区督导指向不相契合,其学习的成效很可能落空。

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