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基于学科素养培育的深度学习研究
2017年03月07日 09:04 来源:《教育研究》 作者:康淑敏 字号

内容摘要:当今时代的知识习得以知识的创生与意义实现为目标,学习者需要具备善于思考、敢于质疑的学习品质,不断超越的探究精神,以及运用高阶认知技能开展深度学习的能力。推进深度学习,应以塑造创生性学习文化为基础,强化学习者深度学习素养的培育,通过提供具有思维空间的学习任务涵养其多向思维的学习习惯和解决问题的能力,在探究过程中实现知识建构与学习迁移,从知识掌握走向智慧生成与能力发展。

关键词:深度学习;学科素养;学习品质

作者简介:

  作者简介:康淑敏,曲阜师范大学副校长,教授,教育学博士。曲阜 273165

  内容提要:当今时代的知识习得以知识的创生与意义实现为目标,学习者需要具备善于思考、敢于质疑的学习品质,不断超越的探究精神,以及运用高阶认知技能开展深度学习的能力。推进深度学习,应以塑造创生性学习文化为基础,强化学习者深度学习素养的培育,通过提供具有思维空间的学习任务涵养其多向思维的学习习惯和解决问题的能力,在探究过程中实现知识建构与学习迁移,从知识掌握走向智慧生成与能力发展。

  关 键 词:深度学习 学科素养 学习品质

  深度学习(Deep Learning)是对学习状态的质性描述,涉及学习的投入程度、思维层次和认知体验等诸多层面,强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用,追求有效的学习迁移和真实问题的解决,属于以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。[1]

  学科素养是一个宽泛的学科涵养概念,是指学习个体在某一学科领域通过系统的专业教育与自我研修而形成的专业品格和关键能力,包括从事专业活动的基础性能力(如专业表达能力、批判性思维能力、信息素养与反思能力等)和综合性学养(如学科思想与方法、专业知识与技能的掌握等)。其实,对学科素养的理解和界定,需要考虑学科固有的本质特征和学力诉求。以数学为例,其学科素养不仅是掌握算术法则、计算技巧与基本的数理知识,更重要的是通过研究符号与数字的关系,理解数字背后的概念,掌握相关理论法则,形成演绎推理、归纳推理和类比推理等思维方式或数学思想,并用以理解和解释相关现象与关系、解决和处理现实生活中的具体问题。可见,学科素养超越了学科知识和能力的意蕴,包括掌握学科思想、学科基本理论和基础知识的理论素养,学会利用学科方法与思维方式的方法论素养,合理运用学科知识与原理解决实际问题的实践素养以及尊重客观规律、追求真理的严谨态度与科学精神的品格素养。

  学科素养的培育,通常基于学科教育与养成教育实践。一方面,课程教学需要针对学科特点有目的地培养学生的知识、能力和综合素质;另一方面,学生需要具备深度学习的心向和学力,积极主动内化知识、习得能力,通过深度思考与研修,形成科学的思维方式和合理的素养结构。可以理解,学生深度学习能力的发展与其学科素养的培育密切相关,深度学习的发生离不开学习个体的学科背景;而学科素养的培育在很大程度上需要通过深度学习来实现,即需要学习者通过思考、探究、推理、反思等深度学习过程的直接和间接的学习体验与感悟,形成个体的知识结构、专业智慧和解决问题的实际能力以及稳定的学习品格。因此,强化基于专业教育的大学生深度学习素养的培育、促进其学习方式的转变与学习质量的提升,是大学教育的重要方面,也是学生学力发展的重点。

  一、倡导深度学习的理据:时代的学习境遇与诉求

  学习既是学习个体的认知过程,也是根植社会文化背景的意义建构过程。学习群体的思维品质和学习方式,在很大程度上受教育方式和社会文化形态的影响,具有历史普遍性特征,总是随着时代的发展需求和学习理念的变化而发展变化。深入解析群体的学习存在方式,有助于深化对学习的认识、引导学习者革新学习理念与方式,以适应社会发展对学习的诉求。

  (一)传统教育方式形成的学习习惯:接受性学习

  我国高等教育存在“唯专业知识教育”的片面性,重视学科知识的系统传授与静态概念性知识的掌握,不重视情境性动态知识的感悟及学科思维方式的训练与本真问题的解决,学习内容和学习评价过多地倚重课本知识。这种教育教学方式虽然能有效完成传递学科知识的任务,但却割裂了学科知识与现实生活的有机联系,限制了学习者的专业视域和能力发展,致使他们主动思考、深入探究的心智投入度低,缺乏怀疑、批判与创新精神,渐渐养成盲目崇拜权威的心理定势和接受“固化真理”的学习习惯。

  真正的学习,在于学习过程中的探究、体验与感悟。单纯的知识积累式学习,难以学会在学科概念层面思考问题,难以形成合理的知识结构与独到的见解。因此,高校的课程教学应深入学科本质,不仅要传授学生学科知识和理论法则,更重要的是要展示知识形成的过程与方法,为学生提供砥砺学习、交流思想的氛围或环境,让学生在获得知识和技能的同时,掌握有效的学科思维方式与方法,形成科学的态度和合理的学科素养。

  (二)数字化时代带来的学习流弊:浅表化学习

  学习的信息化程度与知识的来源渠道影响着人们的学习行为。当下,现代信息技术的快速发展和网络的普及利用,带来了学习环境、学习资源和学习方式的改变,移动性数字化的微学习逐渐成为学习的新常态。中国互联网发展状况统计(2015)显示,我国国民的数字化阅读方式逐年增长,其中,增长最为突出的是手机阅读和微信阅读。[2]这标志着我国已进入数字化阅读时代。的确,无论是社会公共场合还是大学校园,到处可以看到人人手机不离手,几乎是不假思索地接受和转发一些碎片化信息。这种随时随地查阅、收发信息的便捷方式和便在效应,有效增强了信息传播的广度和时效性,拓展了人们的学习方式与途径,深受大众尤其是年轻人——“数字土著”的喜爱,学习成为无处不在、无时不在的社会现象。

  但是,数字化给学习带来便利的同时,也带来了学习缺乏深度的问题。随着手机阅读或电子阅读的流行,学习者每天大量浏览网络,常常游离于与学习无关的资源中,往往形成多任务的信息查询、浅层次阅读现象,易导致注意力分散,甚至“学习迷航”或偏离学习目标的结果。此外,这种学习的快餐化现象,潜移默化地影响着人们的学习心理和思维方式,学习者对知识信息的理解往往停留在浅表的感受层面,不能沉下心来研读所接触的内容、深入思考相关问题,自然也难以形成批判性思维能力,更谈不上知识的实质性迁移应用,长久以往容易造成文字感悟力低和抽象思维能力的弱化,难以适应知识经济时代对知识创生的要求。实际上,“互联网+”时代重构了学习资源的集聚渠道与方式,知识信息呈现出瞬息万变的发展态势,信息获取与知识学习自然具有多样性和非确定性特征。这种非确定性本身反而对学习者的信息素养和学习探究能力提出新的更高的要求,更需要用批判的眼光研判信息、生成知识与能力。

  (三)知识经济时代对学习的现实诉求:创生性学习

  知识经济时代是一个以知识的创生为基础的高度信息化社会形态。在知识经济社会急遽变迁的大背景下,社会发展由工业生产驱动向知识创新驱动转变,知识与信息成为核心生产要素。知识分布式地存在于动态的社会情境中,知识的形态不断发生变化,知识的内涵与外延不断丰富,知识的创新与传承方式越来越广,呈现出强势的共享性特征。这种知识转型与发展态势,促进了学科知识的有效积累,同时也加速了知识的更新与老化。知识不再是对客观事物的真实表征,而是由主客体相互作用的生成结果。[3]

  高度信息化背景下的知识习得以知识的创生与意义实现为目标,需要深度的理解和基于境脉的价值考量与研判。学习不再是被动地接受知识的过程,而是作用于情境的信息深度加工与知识建构。[4]传统的以接受定论性知识为主的积累式学习以及快餐文化下的浅表化学习,均以了解和掌握前人的知识为目的,主要涉及知识符号表征层面的学习,难以适应知识经济时代知识建构与创生的新要求。当今时代学会学习比掌握知识更重要。学习者需要具有善于思考、敢于质疑的学习品质和勇于创生、不断超越的探究精神及运用高阶认知技能开展深度学习的能力,以形成顺应社会发展的适应能力和竞争力。

  二、理解深度学习的内涵特质及其价值取向

  深度学习概念的提出,源于对学习的深入理解与探索,出自Marton和Saljo的研究成果。[5]研究发现,学习是一种由浅入深、由表及里、从已知到未知的探究过程,由此提出了浅层学习和深度学习的概念。浅层学习与深层学习相互渗透,构成了前后连贯的不同学习阶段。通常,学习者根据学习任务采取不同的学习形式或方式。[6]

  (一)深度学习的内涵特质

  有别于以单纯的知识获取与记忆为主要特征的浅层学习,深度学习是一种以高阶思维为主要认知活动的持续性学习过程,具有高投入性和建构性的内涵特质。从学习性质看,深度学习源于学习者对未知的探索和对已知的验证与运用,是一种包含复杂学习过程的高级学习阶段。从认知角度看,深度学习是一种运用高阶思维能力(如分析、综合、评价和创造等)对复杂概念或知识的理解与运用,需要学习者对所接触的信息和知识进行深度加工与意义生成,属于复杂的心智活动。从情感维度看,深度学习基于学习者的学习热情、学习内驱力和积极状态的保持,属于高投入的主动性学习。从学习过程看,深度学习的发生基于理解、面向问题解决,具有建构性学习特征。从学习目标看,深度学习以知识的多维意义实现为目标,旨在促进非结构性知识的习得和高阶认知能力的形成与提升。从学习成效看,深度学习能形成复杂的认知结构,且能促进学习结果发生质变和高阶思维能力发展。[7]

  不难看出,深度学习是学习的高级阶段,属于复杂的认知过程和高投入的学习方式。追求知识的建构、意义生成和能力发展是深度学习的应然诉求。深度学习技能的掌握,可以促进学习者深入理解所学内容,形成问题意识和探究精神,逐步掌握解决问题的思路与方法。这种高质量的学习品质可以改变学习者的存在状态和发展方式。

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