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论课程知识观的传统及其改造 ———项课程学术史的考察
2016年10月18日 15:04 来源:《高等教育研究》 作者:张良 张寅 字号

内容摘要:杜威与第二代认知理论分别开启了批判与重建的现代与当代进路。审视我国课程实践与课程理论深陷的表征主义知识观困境,有必要基于生成主义知识观重建课程知识观,进而使课程焕发新生机。

关键词:课程知识观;课程学术史;表征主义;生成主义

作者简介:

  作者简介:张良(1986- ),男,辽宁盘锦人,西南大学教育学部博士后研究人员,从事课程与教学论、教育哲学研究。重庆 400715;张寅(1986- ),男,青海民和人,陕西师范大学教育学院讲师,华东师范大学教育学部博士后研究人员,从事教育史研究。陕西 西安 710062

  内容提要:从拉莫斯、夸美纽斯到赫尔巴特的课程理论,其坚守的知识观与启蒙理性的表征主义知识观一脉相承,是从文艺复兴到启蒙运动时期课程学术研究的知识观传统。对于这一课程知识观的困顿与产生的教育症结,杜威与第二代认知理论分别开启了批判与重建的现代与当代进路。审视我国课程实践与课程理论深陷的表征主义知识观困境,有必要基于生成主义知识观重建课程知识观,进而使课程焕发新生机。

  关 键 词:课程知识观 课程学术史 表征主义 生成主义

  标题注释:中央高校基本科研业务费专项资金一般项目(SWU1509432);中国博士后科学基金第58批面上资助项目(2015M582487)。

  中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000~4203(2016)02~0055~09

  知识研究是课程理论与课程实践的核心议题。从课程学术史的脉络中探讨知识观的历史演进、当代境况以及改造理论问题,即是一项回到课程思想史视野中探寻知识观变革的历史研究,又是一项探究我国课程实践中知识观困境以及新课改以来有关知识问题课程哲学争论的当代视野,更是一项探讨课程理论与实践场域中知识观转向的未来关注。

  一、从拉莫斯到赫尔巴特:一部表征主义知识观的学术史

  “课程”(Curriculum)作为教育术语第一次是由彼得·拉莫斯(Peter Ramus)约在16世纪后期使用[1],从这一词汇的教育学运用到科学教育学体系的建构,跨越文艺复兴与启蒙运动近三个世纪的课程思想成为了课程知识观的理智传统与思想谱系。

  1.拉莫斯“知识教科书化”:用唯一正确的方法传递确定、无疑的知识

  拉莫斯作为久负盛名的教育改革家,他的思想广泛影响苏格兰、荷兰乃至整个欧洲的教育领域,他的教育改革做法影响到德国加尔文教派的约翰·奥斯忒德(Johann Alsted),夸美纽斯(Johann Comenius),到哲学家笛卡尔(René Descartes)再到北欧的新教徒、英格兰地区大西洋两岸的清教徒以及19世纪美国学校教科书和当时的效率运动(以弗雷德里克·泰勒为代表),随后以当今所熟知的泰勒原理(Tyler Rationale)达到高潮。拉莫斯当年所处的课程状况“绝大部分知识是以古代权威经典作家为依据,特别是亚里士多德的权威格言”,[2]他认为这种课程知识过于强调繁文缛节,特别是对拉丁语法与词汇的死记硬背以及长年累月的接受辩论及修辞术训练。对此,他鲜明倡导为了便于教学而把知识简化为简单的教科书形式,并分割为细小的碎片的“方法化运动”,多尔教授用“知识教科书化”(Textbookize Knowledge)来概括这场运动的主旨,其意在:将知识简单化、秩序化、去情景化,以便于传递。[3]这一运动的核心即“二分法”(Dichotomized Pattern),是对各个学科知识全部进行逐一分类,直至将分类覆盖到该门学科的全部知识,例如:把数学知识分类为算术与几何,再把算术分为整数与分数,把几何分为平面几何与立体几何等。对此,拉莫斯写道:“方法就是一种排列分布……把在知识绝对顺序中排序第一的放在所要阐释的第一位,排序第二的放在第二位,接下来依序而行:因而形成从一般到个别的完整排列。通过这唯一的一种方法,我们得以不断发展。”[4]显然,这种分门别类、二分列表将知识得以从哲人著作、零碎的知识中脱离出来,脱离本身体现出对知识进行简单化、秩序化、去情境化以及将知识静态性、秩序性、条理化、切分化、固态化(Fixed)的处理,进而学校课程知识得以按照知识逻辑教科书化并具有独立的知识样态。无疑,这一套对知识的教科书化处理开启了现代教育的先河,加速了知识的传播与使用,正如教育史学者史蒂文·特里奇(Stephen Triche)指出:“拉莫斯的成就便是发现了可以将知识区分、排列成严密的目录,由此更容易去教。”[5]显然,“课程”一词即与教育领域联姻,便通过二分法,将知识进行编排、组织成为教科书,从而教科书知识成为对客观世界、未来生活确定无疑、客观普遍与准确真实的摹本与表征,这一表征主义的课程中学生是从世界的表征而不是从世界中获得知识的。[6]

  2.夸美纽斯“泛智论”:将一切真实、可靠的知识教给一切人

  夸美纽斯出生于拉莫斯辞世20年后,并且“夸美纽斯所受的教育与教育改革的激情大多来自于拉莫斯主义”,[7]这是因为夸氏就读于德国黑博恩大学(University of Herborn)期间,深受他的老师约翰·奥斯忒德的学术影响,而奥斯忒德系德国加尔文教派的学者,以信奉拉莫斯主义和百科全书著称。[8]此外,这期间对夸氏影响颇深的另一位人士则是路德会神学校长沃尔夫冈·拉特克(Wolfgang Ratich),拉特克深受弗朗西斯·培根(Francis Bacon)的经验论或感官知识论的影响,其内在信条即知识、科学便是对世界、自然客观、真实地映现与表征。培根对知识持乐观主义,甚至他勇敢地说:“我已经掌握所有的知识”。受到培根的影响,夸美纽斯完成了《大教学论》,提出“把一切知识教给一切人”。[9]这句话便是夸氏人文主义情怀的“泛智论”(Pansophism),即“把能够成为对世界生动反映的东西称为‘泛智论’”,它将是“完整的、简短的普通教育课程;是真理的正确无误的标准以及是日常生活与工作的可靠写照”。[10]基于这种知识信条与教育情怀追求,夸氏亲自为儿童编写了《世界图解》(The Orbis Pictus)教科书,该书的序言里说:“现在,学校有了新教材!世间一切主要事物乃至生活行为,都被描绘成了画图,定了名称!”[11]显然,“这种书籍要按照前面所规定的达到容易、彻底和时间经济的目标的规则去写——应该构成一种全部学科的完全的、彻底的、准确的缩影。它们应该真正表现整个的宇宙,因而把整个宇宙的真相印在学生们的心灵上面。还有一点最重要的是,它们应该写得简单、明晰,应该充分帮助学生”。[12]无疑,“夸美纽斯的‘泛智论’既体现了‘拉莫斯知识地图’的简单性、清晰性,又充分吸收了培根归纳主义强调感官观察和循序推论的方法论特征”。[13]两者思路不谋而合,共同承认了知识即对世界、生活客观性、真实性的描述与表征。至此,从拉莫斯到夸美纽斯,知识的教科书或课程知识表征主义精神成为了课程中知识问题的核心,课程知识在成为对自然、世界以及未来生活正确、真实表征的基础上,已经成功地分离了课程知识与世界、生活,课堂教学范围内,课程知识因而成为了普适、客观的真理以及人类科学规律认识的代名词与广告人。正如德国学者克劳斯·莫伦霍尔(Klaus Mollenhauer)所言:“现代教育史开始于夸美纽斯:世界通过教科书与教学的形式得以描绘与解释,世界得以合理性的秩序化,在一定程度上作为17世纪混乱生活的反作用力以及作为反映真实而不是错误的万事万物秩序的镜子”。[14]

  3.赫尔巴特“观念心理学”:客观主义认知兴趣取向的课程知识体系

  夸美纽斯之后,启蒙运动时期作为培根的经验论以及沃尔夫冈·拉特克教学思想的主要继承者即德国的赫尔巴特(Johann F.Herbart)。[15]赫氏思考课程中的知识问题并提出了观念心理学,为上述课程知识观的传统提供了充分的心理学支撑。在赫氏看来,大千世界是由一种内在、恒久不变的“实体”构成,它藏匿在世界的内部,个人不可能真正、直接地认识它,而只能当事物呈现于感官时,通过感官可以感觉到,进而在意识中留下印象,从而获得关于事物的表征,并进一步产生观念,最后形成知识。由此,赫氏运用“观念的运动”的“观念心理学”来理解、解释认知与知识过程。然而,这种观念心理学的理解,“心灵的塑造完全是一个提出恰当的学习材料问题”。[16]对于如何确保提供学习知识的客观性、真实性,赫氏进一步提出基于兴趣理论的课程知识体系。这些兴趣范围至少囊括:与经验兴趣相对应,如语言学、博物学、地理等;与思辨兴趣相对应,如数学、逻辑学、物理学、哲学、文法等;与审美兴趣相对应,如绘画、雕塑、诗歌、音乐等;与同情兴趣相对应,如历史、交际、社会生活与家庭生活等;与社会兴趣相对应,如历史、政治、法律等;与宗教兴趣相对应,如神学。[17]显然,赫氏所理解的“观念”与对“兴趣”的理解旨趣相同,都倾向于来自外部的客观刺激,兴趣完全被理解成为了兴趣所从属的对象,进而兴趣成为了观念抑或是成为了感兴趣的知识。对此,杜威将其概括为“兴趣的客观方面”,[18]无疑,从课程知识的角度分析赫尔巴特基于客观主义兴趣论的课程知识体系,兴趣在披着学生兴趣的合法性外衣下,却实实在在的是一种基于外在、客观、实体性的知识逻辑。这也清晰地表明赫尔巴特的贡献在于为这一表征主义课程知识观提供了充分的认知心理学基础。至此,从拉莫斯到赫尔巴特,从感觉经验论或实体论再到较为精细的观念心理学,从倡导基于“唯一正确方法”、“传递讲授”、“固定、确定知识”,再到“讲授教学法”,表征主义知识观显然成为了课程与教学场域中最为悠久与坚固的认识论与知识观传统。

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