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论“他主”与“自主”契合的教师专业发展
2016年06月28日 10:37 来源:《中国教育学刊》 作者:杨晓奇 字号

内容摘要:“他主”与“自主”是教师专业发展的两种基本方式,在整个教师专业发展生涯中均有着其独特的作用与价值。

关键词:教师专业发展;他主;自主;发展方式

作者简介:

  作者简介:杨晓奇,陇东学院教育学院教授,博士。甘肃 庆阳 745000

  内容提要:“他主”与“自主”是教师专业发展的两种基本方式,在整个教师专业发展生涯中均有着其独特的作用与价值。当下“他主”方式主导下的发展方式抑制了教师专业发展的成效,主要表现在:现有的“体制性”主导发展定位无形中削弱了教师专业发展的主动性;突出的“趋同性”培养模式持续地塑造着教师专业发展的同质化;典型的“竞争性”发展观念背离了教师专业发展的包容性旨趣;封闭的“排他性”发展态势消解了教师专业发展的合作性。实现“他主”与“自主”相互契合的专业发展,需要积极营造包容性发展的空间,培育“自主”发展意识与能力;彰显发展的个性,助推“群性”育养模式的创新;适时调整发展方式的次序,实现教师的可持续发展;适度下移发展的重心,突出学校层面的教师专业发展。

  关 键 词:教师专业发展 他主 自主 发展方式

  标题注释:本文系2015年度国家社科基金项目“西北连片特困地区教育发展的‘内卷化’问题研究”(项目编号:15BSH063);2014年度教育部人文社科规划基金项目“西北连片特困地区学校自我发展与变革问题研究”(项目编号:14YJA880088)阶段性成果。

  [中图分类号]G451.2 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2015)10-0093-06

  自国际劳工组织与联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》的官方文件中将教师工作视为一种专业活动,此后关于教师专业发展的问题就被各国教育界所重视,围绕发展方式的研究也不断推陈出新。然而,何种发展方式更能深度地推进教师自身的变革,就需要对发展方式本身展开必要的讨论,同时直面眼下发展方式所暴露的问题并予以澄清,借以促进教师的可持续发展。

  一、“他主”与“自主”的教师专业发展方式

  “教师专业发展是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”[1]教师通过何种方式实现其专业发展,归纳起来主要包括两大类型:一是外在的推动式发展,即“他主”方式;二是内在的主动式发展,即“自主”方式。

  (一)“他主”方式存在的必要与缺憾

  “他主”发展方式主要是政府主导下的自上而下、由外而内的发展方式。此种方式更多倚重于政府的指令,由政府委托教师教育机构开发教师教育课程,制订发展规划,采用授课、研讨、讲座、观摩、培训等形式,形成一整套由政府主导的教师发展体系。由政府驱动开展的教师专业发展,更多体现的是“外铄型”的发展路径。这种发展路径采用一种“群性”的培育及提升策略,通过严格的专业规范来提高教师群体的专业化水平,其优势在于能起到教师合格与否的“把关”作用,同时能把不符合规范的教师“过滤”掉,从而保证教师专业发展的达标与合格。“他主”教师专业发展方式在教师发展生涯中具有不可替代的基础性价值和奠基性作用。然而,“他主”发展方式驱动下的专业发展,教师是发展的对象和客体,教师在本质上边缘化于专业发展,其局限是忽略教师在专业发展中的主体性与自主性,容易造成教师经常处在一种体制驱使下的“被发展”“被培训”“被管理”的“被动”境地。如果教师长期处于“他主”的发展状态,就会逐渐屈从于外部的压力与控制,自主发展的空间则会被挤压,自主发展能力也可能被“替代”,较易形成依赖性的发展惯习,最终导致其自我发展意识淡薄与发展能力的消解,从而使教师专业发展落入少有创造的浅层性发展轨迹。

  (二)“自主”方式的必然及现实需要

  “自主”发展方式是指教师由外在教育价值的引领,适时洞察自身发展的优势与不足,独立于外在压力并订立适合自身的专业发展目标与计划;甄别并选择发展内容,不断修正发展的过程,以强烈的意愿将所订立的目标和计划付诸实施;同时包容性地评价发展的结果,从而表现出一种较强的自主发展意识与倾向。“自主”专业发展最主要的特征是发展的自觉、自信与自为,即强调教师是专业发展的主体,具有内源性的发展自觉与动机,能不断反思、探究、调适自身的教育教学实践,并能积极建构自己的内部意义世界,形成较为自主的专业反思、专业结构剖析、专业发展方向调控以及专业发展的自信与自为的整体性发展态势。教师自主发展是教师发展的自觉、自信与自为一体化的综合体现,充满着教师执著的专业坚守和自觉的践行,充分展现出发展的自主力量与自我意识,合理释放发展的活力与动力,深入契合发展的内源性需求,从而对教师专业发展产生实质性和持续性影响与助推。就此看来,如果没有教师个体自主的、自觉的、自为的发展,就很难从根本上提升教师专业发展的品质。

  (三)“自主”与“他主”的契合与协调

  “他主”与“自主”的专业发展方式在教师发展的不同阶段或时期,都是其成长的可能性选择。然而,外在的推动是否对教师专业发展产生积极乃至深度影响,最终取决于教师自主发展意识的形成。诚然,自主发展意识的形成与外在的“他主”推动有着密切的关联性。这就意味着教师专业发展只有在“他主”与“自主”之间达成某种契合时,才有可能成为现实。任何一种发展方式过度或不及并不能使其转化成教师的内在需要,反而会导致教师专业发展限于某种偏失或遭遇某种不适,从而影响专业发展本身。在专业发展的“奠基”或“补偿”期,由于其首先满足的是合格性需求,“他主”的发展方式以其独特的“输血”优势,能确保教师的基础性素养与普适性价值的确立,也有助于其基本教育立场的形成。在专业发展的“提升期”或“成熟期”,教师专业发展方式就有必要从“他主”走向“自主”,原因在于“自主”发展方式更能激发教师自身“造血式”的后发优势,从而保证发展的持久性与深入性。教师专业发展从“他主”走向“自主”,从外在规训走向内在生成,从事实判断走向意义建构,从任务接受走向自我认同,是教师专业发展的必然路径。

  二、“他主”方式主导下教师专业发展的现实境遇

  在现实层面上,当前“他主”方式主导下的教师专业发展已经暴露出了诸多局限,持续的“他主”发展使得教师在不知不觉中遭受到某种规训与桎梏,给其带来了诸多负面影响。教师专业发展在一种繁荣的表象背后仍然留存着诸多隐忧与困境,本质上的发展实效也确实需要反思。毕竟,“教师专业发展是一种非常自我的事,它需要来自教师的主动出击:自我设计、自主发展、自我反思、自我更新、自我发展……即认可教师是自身专业发展的主人”。“教师专业发展只有得到自身的心理支持,教师才可能自觉接受关于教师专业发展的要求和规范,才会将其转化为自身的一种自觉行为。”[2]“他主”方式下,教师专业发展的现实困境主要表现在以下方面:

  (一)浓厚的“体制性”发展定位无形中削弱了教师专业发展的主动性

  长期以来,在整个社会阶层的划分中,教师更多是以一种“体制人”的身份嵌入公众视野。这种身份使人们在理解教师专业发展时首先是基于体制的视角。由于教师拥有最具代表的“体制性”身份,体制理应赋予教师更多的发展动力和发展空间,更多体制希冀成为教师发展不容置疑的规范。因此,“体制性”的发展定位无形中被视为教师专业发展的主流方式,体制的“外铄性”功能也就不断得以显现与强化。此种发展方式对教师的最大价值在于使教师获得了基本行业归属与社会地位。

  “然而,如今从历史的高度来看,这点应该很清楚:外部的‘种种固定措施’不足以维持那些人们关注教学的最深切热情。体制改革的缓慢,只要我们还在等待,就依赖‘它们’为我们做这些工作——却忘记了体制中也有‘我们’——我们只是在推迟改革,亟须慢慢陷入悲观和怀疑,这是太多教师教学生涯的写照。”[3]40体制性的专业发展定位,使得教师从此便开始了一种“体制人”的生活。教师专业发展在受惠于体制的同时更多依赖于体制,也更多受制于体制。“体制人”的生存方式以及体制文化的桎梏消解着教师作为一种专业群体所本该拥有的专业属性与专业自主,教师专业发展更多呈现出体制驱动之下的“被发展”境地。事实上,决定人们行为的关键变量是信念,而信念又是长期在特殊的环境下所形成的。“体制人”的观念及定位孕育在特有的体制文化氛围之中。这就导致对教师发展的理解,更多是从制度或者体制的视角出发赋予其更多的体制性色彩,教师对于专业发展的获取也无形中隐遁于体制之中。事实上,体制之于教师的负面效应,使得教师这个极具专业属性的群体流失了专业属性的同时,也无形中抑制了教师专业发展的能动与自主。因此,“虽然有些教师也在学习,但大体上属于‘制度性学习’,也就是在由外力尤其是学校或教育行政部门安排的制度性活动中才有的学习,而没有把学习当作一种生活方式,当作一种长期的、持续性的活动,当作自身职业生存方式的体现”[4]。“体制性”的专业发展定位,制约的是教师发展的主动性,削弱的是教师专业发展的自主性,消解的是教师发展的专业热情。

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