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论教师的课堂学习力
2016年04月05日 16:02 来源:《教育发展研究》 作者:余闻婧 字号

内容摘要:课堂是教师专业发展的重要平台。课堂学习是教师成为反思性教学实践家的关键路径。

关键词:教师专业发展;课堂学习力

作者简介:

  作者简介:余闻婧,江西师范大学教育研究院(南昌 330022)

  内容提要:课堂是教师专业发展的重要平台。课堂学习是教师成为反思性教学实践家的关键路径。课堂学习力是教师自我教育的生长力。作为教师生命能量的课堂学习力揭示了教师在课堂教学中的存在方式。这种存在方式展现出由课堂关注力、课堂判断力和课堂表现力组成的内在结构。提升教师课堂学习力的关键是让教师不仅知道该怎么做,而且知道这么做意味着什么。具体而言,就是以背景性知识凝聚关注,以结构性范例形成判断,以创造性空间促进表现。

  关 键 词:教师专业发展 课堂学习力

  标题注释:本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“存在论视域下中小学教师的专业意识研究”(14YJC880104)和江西省教育科学“十二五”规划一般课题“传统教育制度向现代教育制度转型的现象学研究”(15YB014)的部分成果。

  一、课堂学习力的内在结构

  (一)课堂关注力

  教师的课堂关注力是指教师在课堂中通过观察和自我观察相结合的方式把握学生、教学内容和自身的存在状态及关联方式的能力。教师的课堂关注力是教师展开课堂学习的发端。离开了教师对课堂本身的关注,课堂学习将无从谈起。研究表明,教师的经验、先前知识、期望和教育承诺等因素对教师的课堂关注产生强烈的影响。[1]

  (二)课堂判断力

  教师的课堂判断力是指教师在课堂中能对学生和自我的教学行为产生合理或不合理、适当或不适当的判断。如果说课堂关注力是教师课堂学习的开端,那么课堂判断力就是教师课堂学习力的核心。通过判断所产生正确的、合理的、健全的观点是促进教师思考与行动相互作用的关键。

  (三)课堂表现力

  教师的课堂表现力是指教师在课堂中随着教学情境变化,以言行方式因势利导地对学生施以某种影响的活动。教师的课堂表现力不是教师可以在课前准备好的,在课上受到外部指令后启动的一连串类似应急方案的机械反应;而是教师有意义地将各种细节碎片连接成整体的某种姿态。[2]“借助已知事实的意义去连接那些已知事实的整体,在所有这些事实中去发现一种富有特色的节奏,一种针对某些种类的对象,甚或针对所有事物的一般姿态。”由此可见,教师的课堂表现力的实质是教师建立的课堂意义关联。

  二、课堂学习力的提升

  教师课堂学习力的提升需要有学科知识、课程知识、学生知识、教学内容知识、一般教学法知识等专业知识作为支撑,但仅凭知识传授是难以实现提升的。提升教师课堂学习力的关键是让教师不仅知道该怎么做,而且知道这么做意味着什么。当教师既知道该怎么做,又知道这么做意味着什么时,教师就已经形成了有关课堂的观念。由此,提升教师课程学习力的着眼点在于帮助教师形成课堂观念。“真观念就是我们能够吸收、能够生效、能够确认、能够证实的那些观念。”[3]帮助教师形成课堂观念的路径在于践行观念的证实和领悟。在笔者和中小学教师的合作研究中,中小学教师的课堂学习力都是在真实的课堂事件中形成的,这些事件证实了观念的运动过程,更见证了观念的有效性。

  (一)以背景性知识凝聚关注

  如果说关于教师在课堂中学习什么的知识是思维和分析的结果,是抽象形式的系统表象知识。那么,从知道这些抽象知识到教师在课堂中的教学行动,就需要背景性知识的补充。通过补充背景性知识能帮助教师有针对性地观察学生,并在这种针对性观察中逐渐凝聚出一定的关注力。这里的背景性知识是指教师在具体课堂场景中发生的,在经历和实践中产生的、可感的,用来解释说明抽象概念的经验和知识。背景性知识可能是一连串连锁反应,也可能是一些容易被忽视的细节,还可能是一组语言符号。教师在形成课堂学习力的过程中,最需要的背景性知识是课堂上的学生话语。很多教师在课堂教学中往往很难短时内记下学生的发言、提问和讨论等话语。这对于课堂学习力的形成是一大障碍。为此,笔者在和中小学教师展开合作研究的过程中,侧重记录学生在课堂上的各种话语,留待课后与执教者分析交流。

  例如:教师T在执教二年级数学《万以内数的认识》时,如何让教师T形成课堂关注力以洞悉学生思维。围绕这一研究问题,笔者在课后将教师T和学生就怎样数出364个圆点的对话进行分析。当教师T问学生是怎么数出来时,一位学生回答说:“我是这样数的,横10个,竖10个,10个10个是100。”笔者抓住这句话问教师T:“从这句话看,这位学生从十个十个数转向一百一百数的关节点在什么地方?”教师T说:“是10个10个合在一起了。”笔者再接着问:“你再看看,这位学生是怎么说的,你说他10个10个合在一起了,那他是怎样将10个10个合在一起的?”教师T小心地说:“横10个,竖10个。”笔者说:“对啊,这就是学生思维的关节点啊。他在数到横10的时候,转到了数竖10个。这无形中就给自己数圆点划出了一个正方形的边框。建立了对这个边框的印象,就建立了100的印象。”教师T恍然大悟地说:“哦,那我当时就不应该只是说‘10个10个是100,这就是100。我们也可以这样一百一百地圈出来’来回应这个学生;而应该说‘对的。横的一边数10个,竖的一边数10个,这个大方框是10个10,10个10就是一百。我们可以这样一百一百地数’”。笔者说:“对啊,这样学生数圆点的思路就非常清晰了,也就不会出现后面的练习还有学生不会一百一百数的现象了。”教师T说:“那是不是可以这样理解,听学生在说什么的时候,关键是要把握住那些他们怎么想的话。然后从这些话里提取出关键信息转化成教学资源。”①

  从学生的发言中分析出学生是如何思维的,这是案例中补充给教师的背景性知识。这种背景性知识的提供是为了帮助教师有针对性地关注学生的回答。这种针对性体现了教师洞察学生思维的三个步骤:

  第一步,学生究竟在说什么。教师感知学生话语的方式不仅是与头脑中的答案进行匹配,更是明了学生已经知道了什么。学生真正想宣称的是什么,以及他/她想与教师和同学交流的是什么。

  第二步,学生是怎么说的。教师不仅要知道学生究竟在说什么,更要对学生的这种现有状态施加一些作用和影响。这种作用和影响的要害在于把握住学生思维的关节点。学生的话语中最能表征他/她思维节点的词语或句子在哪里。这些词语或句子与教师头脑中答案的一致性在哪里,差异性在哪里,相交点在哪里,分歧点在哪里。例如:“学会分析学生话语,不仅要听出学生说这句话的主要成分,而且要捕捉到这句话中的组成因素。尤其是要把这些组成因素中那个最开始和最后的组成因素抓住。”“要熟悉学生的表达方式,对那些学生经过选择和组合的词组要尤其敏感,这就是学生的思维。”②

  第三步,学生的提升点在哪里。在分辨学生怎么说后,教师需要迅速探寻促进学生思维或纵深、或条理、或广阔、或灵活、或独立、或创造的提升点。并且,将这些提升点落脚在那些学生想表达但未能表达清楚、学生已表达背后那些尚未表达的和学生未曾发现自己有能力表达的内容中。例如:“追问学生不是硬生生地把学生拉到教学设计中来,而是要学会追赶学生的思维。学生的那些看起来令人费解,甚至自相矛盾的回答,是他们理解和不理解的混杂物。把这些内容抓出来,和学生一起解剖这些内容。当我们把这些都分析清楚了,学生就会有转变了。”③

  有关学生如何思维的知识不能完全通过补充背景性知识获得,相关的心理学知识和教学法知识是必不可少的。但是,不可否认的是,通过补充背景性知识,能帮助教师更容易有层次地关注学生,而且能在具体的场景反思中迅速关注到自己思维的漏洞和行动的不当。这种随具体情况的变化而发生变化,随教学情势的发展而不断调整的背景性知识能增强教师的专业意识和反思自发性,更能让教师根据自己的经验特点将抽象知识转化为个体实践知识。

  (二)以结构性范例形成判断

  教师课堂学习力的形成不是一蹴而就的。大多数教师对课堂的认识都是片段、零散的。对不少课堂观念的理解也只是觉得好像是这么回事,但一落实到实际行动中就无从下手。这说明教师还没有真正理解课堂,还没有建立自己的课堂模型。这时,教师不仅需要一些范例的示范,而且需要凭借范例建立起对课堂的结构性认识。这种结构性认识有助于教师在对教学情境各因素的合理性判断中转化教学内容。教师在形成课堂学习力的过程中,最重要的结构性范例是关于推进学生认识提升的范例。不少教师的教学效能感不高,很大部分的原因是不了解自己的教学究竟能给学生的学习带来哪些程度和范围的变化。为此,笔者在和中小学教师合作教研的过程中,常常在教师无从下手时提供一些结构性范例。

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