作者简介：苏春景，鲁东大学教育科学学院院长、教授、博士生导师(山东 烟台 264025)

　　内容提要：当代中国特色教学流派具有独特的内涵与基本特征，其生成机制可概括为“二三五”，即妥善处理两对关系、大致经过三个阶段、重点把握五个关键，其生成启示可归结成反复实验并与时俱进、理论指导且及时有效、正视局限偕着眼发展、留意失衡又避免误区。其未来走向应奠基于自信自觉、交叉整合原则，着力强化教学模式的理论研究、引领教学模式的深层改革和促进教学流派的多元生成。

　　关 键 词：中国特色 教学流派 教学模式 教学法

　　标题注释：本文系全国教育科学规划教育部重点课题“当代教学模式改革与教学流派生成关系研究”(课题批准号：DAA090269)的研究成果。

　　教学流派指在教学理论与实践方面独具特色的不同派别，多指教学理念相近、教学风格相似、教学方法相仿的教育工作者在教学理论研究与实践中，自觉或不自觉、正式或非正式地融合在一起并在一定的范围内产生较大影响的教学派别。此定义表明了教学流派构成的四个要素：一是理论基础，对教育、教学本质及其规律的独特理解和独到主张，像夸美纽斯以唯实主义为基础的自然教学流派、卢梭以自然主义为基础的天性教学流派、罗杰斯以人本主义为基础的意义学习教学流派；二是教学模式，形成有特色的教学程序或环节，如斯金纳的程序教学、奥苏泊尔的有意义学习和杜威的思维五步法；三是有一套操作体系和基本策略，包括具体的方式、方法、步骤、技术，如加涅的教学设计、福禄贝尔的游戏论；四是有重大影响的学科带头人、研究团队和相关成果。“教学流派主要是指以共同的教学主张为纽带组成的‘群体’，其形态往往是研究与实践中形成的团队。”[1]其生成的基础是教学法改革实验的推进和教学模式的形成，生成的标志则是教育家的出现。为了推动开展多种教学改革实验，形成灵活多样的教学模式，促进中国特色教学流派的逐渐呈现，需要探索当代中国特色教学流派的独特内涵、内在特征及其生成规律。

　　一、当代中国特色教学流派形成的一般过程

　　(一)面广时长的教学法改革实验是教学流派孕育的前奏

　　教学法特指具有可操作的教学程序及其一定理论依据且在某门或几门学科实验有效的教学方式。党的十一届三中全会以来，伴随着改革开放的深入发展，我国的教学法改革实验如火如荼，自学辅导教学法、六课型单元教学法、知识结构单元教学法、八字教学法、情境教学法、尝试教学法、导读教学法等教学法实验改革雨后春笋般涌现。其中，具有十年以上实验期限、基本在全国推广应用且实验效果显著、具备较强的可操作性与一定的理论深度且形成独特体系的“典型教学法”为18项[2]；有的从教学法正式实验算起已超过30年，如自学辅导教学法开始于1965年、情境教学法正式实验于1978年、六课型单元教学法起步于1979年、尝试教学法从1980年开始实验。

　　(二)教学模式的形成、验证与完善是教学流派生成的关键

　　教学模式是教学法的升华与发展。早期的教学法实验参差不齐，推广面或全国或局部，推广时间或长至几十年多轮实验或刚刚起步，理论依据或明确或模糊探索，只有一部分教学法脱颖而出演化为有重大影响的教学模式。自20世纪90年代以来，当代中国教学模式呈迅猛发展势头，如自学辅导教学法升华为自学指导教学模式，六课型单元教学法升华为异步教学模式，情境教学法升华为情境陶冶教学模式，尝试教学法升华为尝试教学模式。教学模式改革的最高境界是生成教学流派，否则单纯的教学模式将会自生自灭；但教学模式改革只有在推广实验的基础上接受教育理论的指导，才能升华为教学流派。

　　(三)教育家的诞生是教学流派成熟的标志

　　从改革开放初一百多个教学法的改革实验到20年前几十个教学模式的提出再到当前十余个教学流派的生成，最明显的特征是教学流派的生成与教育家的出现相辅相成、相伴而生。一方面是诞生了教育界公认的教育家及其研究团队，另一方面是教学流派的深度影响越来越大。“中国教育家具有独特的中国作风和中国气派。”[3]教育家的标志是有自己的教学流派，教学流派又丰富了教育家的思想内涵。

　　(四)具有国际影响且被广泛吸纳是教学流派发展的追求

　　当代中国特色教学流派在全国绝大部分地区建有稳定的实验基地，举办过国内外学术研讨会，具有一定的国际影响，得到广泛推广应用并被内化为各种教学模式，起到引领性作用。

　　二、中国特色教学流派的生成机制

　　(一)妥善处理两对关系是教学流派发展的根本任务

　　任何教学流派的生成与发展都不是空穴来风，而是一个庞大复杂的系统工程，需要面对各种各样的矛盾，通过妥善处理两对关系，保持教学流派长效发展的活力，包括处理好本土与外来的关系，以本土为基础；处理好理论与实践的关系，强化理论。

　　1.本土与外来的关系

　　当代公认的中国特色教学流派大多是在批判继承外国的相关理论素养的基础上，有机地吸收了中国本土的传统特色，形成了自身健康发展的原动力。萌发于1963年，对美国斯金纳“程序教学”再试验的自学辅导教学，采用自编教材历经20多年实施，在某些方面超过了西方流行的程序教学法和凯勒制个别化教学；情境教学是由外语的情景教学移植到中国汉语教学中的成功尝试并借鉴我国古代的意境理论，突出“情景交融”，近年来又特别吸收了国内外脑科学的最新成果；尝试教学是对美国“教育现代化”运动中布鲁纳的“发现学习”和施瓦布的“探究学习”教学改革实验精华的合理吸收，是对桑代克尝试错误说进行改造与借鉴，更是对中国教学思想合乎逻辑的发展。孔子的“不愤不启、不悱不发”是“先试后导”的雏形；孟子是中国第一个使用“尝试”的教育家；胡适明确提出“自古成功在尝试”，暗示人们要敢于尝试、善于尝试；陶行知认为只有以科学的志向善于尝试才是最高境界的教育；叶圣陶则归纳出一整套行之有效的尝试方法。20世纪50年代，尝试教学敏锐地抓住“发现”、“探究”两个关键词，并大胆引入自桑代克以来一直被忽视的“尝试”概念。国内外许多教学流派提出用“问题”作为教学模式的第一步，虽然名称各异，如“困难”、“刺激”、“提出问题”、“提出目标”，但表明以“出示尝试题”为开端的尝试教学有其内在合理性。有的教学流派以“假设”、“模仿”为起点，但无一用“尝试”作为教学模式的开端，说明尝试教学具有浓厚的中国特色。[4]

　　当代中国教学流派要走向世界，不应一股风验证国外教学模式的合理性，更不能照搬照抄国外的教学法或教学流派，而要体现民族文化与国情特色。这就要在认真吸收中国优秀教学思想的同时，加大力度扶持中国当代教学流派，全面客观地研究中国特色教学法，静下心来开展独具风格的教学模式实验，倾力提升教学流派的理论成果。

　　2.理论与实践的关系

　　教学流派是在理论指导下，在实验和研究中，逐步形成的教育理念、理想、价值、立场的凝练，凸显区域特色。首先，以尝试教学流派为例，它有邱学华60余年的孜孜以求、全身心投入的小学数学课堂教学的实践沃土，有30余年如一日的“尝试”摸索。从小学数学尝试教学法到尝试教学法再到尝试教学流派，从学生能尝试到尝试能成功再到成功能创新，都是理论与实践结合的结晶，每一次飞跃都凝聚了创立者本人对教学实践的默默追求和教学模式的理性思考。[5]另外，教育家成长的历程也充分体现了理论与实践相互结合的重要性。在中国现代教育流派的发展历史中，陶行知、陈鹤琴的教育思想可谓独树一帜、匠心独具。他们的共同点是，先有颇具特色的漫长的教育实践，而后博采众长、中西合璧，最后才有瓜熟蒂落、水到渠成的“教学做合一”、“活教育”。一开始不急于构建教学理论大厦，而是脚踏实地埋头于教学改革实验，是创立教学流派教育家的相似经历。

　　(二)三个阶段是教学流派生成的必经之路

　　古今中外教学流派的生成皆无法超越三个阶段：一是教学法改革实验阶段，主要表现为教学实践的实施，其结果是教学经验的积累与总结，此为教学流派的萌芽生长期；该阶段易于出现的问题是，有些教学法改革实验系统反思与理论提升不到位，因而经验总结“原地踏步走”，导致实验“风光一时”。二是教学模式形成阶段，主要表现为自觉接受教学理论的指导，充分发挥教学实验者的反思功能，其结晶为教学程序的规范与稳定，此为教学流派的发展完善期。该阶段易出现的问题是不重视实验基地的建设，由于推广应用的力度与广度不够强，导致“教学模式雷声大、教学效果雨点小”现象，逐渐被教学实践界所遗忘，空留一些所谓的论著、奖励等理论成果。三是教学流派的形成阶段，教学理论与教学实践的一体化是其特征，主要表现为教学模式的推广、有重大影响系统理论成果的产出，其结局是出现有教学特色、教学风格的教育家，此为教学流派的公认、应用期。本阶段易走向面面俱到的教学流派体系构建，忽视流派自身特殊性与个性化的挖掘。

　　(三)重点把握五个关键是教学流派成熟的表现

　　1.教学实践是基础

　　教学理论形成的基石是真实的课堂教学情境，无论是教学流派的生成，还是教育家的成长，都离不开丰富的教学实践与正规的教学实验。“教学论专业工作者的教学研究，是以专业的眼光对学校教育中已经存在的或正在发生的教育问题的研究”。[6]由此看来，教学研究必须立足于教学实践，尤其是课堂教学实践，听取借鉴社会各界对教学实际问题的反映。例如，布鲁姆在20世纪70年代为了解决出现大量差生的状况，与助手经过十多年的观察和研究，从直接观察课堂上师生的互动过程，到研究教学中质与量的关系，才提出并完善了掌握学习的理论模式。探究教学理论、有意义的接受学习理论、非指导教学理论也都是在实践中孕育出来的。