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评新课改中不同知识观引发的激烈争论
2015年06月09日 11:09 来源:《课程·教材·教法》2014年第201412期 作者:廖哲勋 字号

内容摘要:基础教育新课改中出现了两种不同的知识观。二者对知识的性质、不同类型知识的育人价值以及知识的生成机制的看法存在明显的分歧。本文在分析两种知识观产生的多种原因的基础上,提出并进行深入探讨四个要害问题:书本知识有没有独立自主性;应如何处理中小学生学习书本知识与获取直接经验的关系;中小学生应怎样学习书本知识;我们应树立什么样的互动知识观。

关键词:知识观;课程改革;直接经验;间接经验

作者简介:

  作者简介:廖哲勋,华中师范大学 教育学院,湖北 武汉 430079 廖哲勋,湖南汨罗人,华中师范大学教育学院教授,中国教育学会教育学分会学术顾问及课程学术委员会顾问,主要从事课程与教学论研究。

  内容提要:基础教育新课改中出现了两种不同的知识观。二者对知识的性质、不同类型知识的育人价值以及知识的生成机制的看法存在明显的分歧。本文在分析两种知识观产生的多种原因的基础上,提出并进行深入探讨四个要害问题:书本知识有没有独立自主性;应如何处理中小学生学习书本知识与获取直接经验的关系;中小学生应怎样学习书本知识;我们应树立什么样的互动知识观。

  关 键 词:知识观 课程改革 直接经验 间接经验

  我国基础教育新课程改革正跨入“总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。[1]要使新课改真正跨入“深入推进的新阶段”,还须进一步解决人们在思想上、理论上和实践中碰到的一些突出问题。其中知识观的更新问题就是大家急需深入解决的突出问题之一。这个问题的解决,应从反思新课改中历时10年的争论着手。

  一、新课改中不同主张激烈争论的焦点

  新课改中历时10年的争论是从王策三、钟启泉两位教授的论战开始的。2004年王教授撰文否定“从应试教育向素质教育转轨”的提法,认为要认真对待当前存在的以“轻视知识”为特点的教育思潮。他从知识观层面对新课改所持的理论依据提出了批评。钟教授连续发表了两篇反驳王教授的文章,他从教育价值观、知识观等方面阐述了新课程的理念。此后,双方都不断撰文进行论战。这场争论的焦点在于知识观的分歧。

  (一)基于“教学认识论”的知识观

  王教授在《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文中,从教学认识论出发,阐述了他的知识观。[2]他在分析个体发展的社会机制和认识机制的基础上指出,个体发展本质上是一个“实践、认识、再实践、再认识的过程”。他强调个体基于实践的认识发展是个体发展的决定性因素。他认为教学任务应以教师教学生学习现成知识(即间接经验)为主。由于个体认识不同于人类的总体认识,“个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验,而是前人、他人实践、认识的成果,就主要是知识了”,“个人的发展就主要是长期内化积淀的产物了”。因此,教学就是“由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身”,而“课程的本质是教学认识的客体——人类认识的成果——知识”。基于此,他认为,知识传授是学校教育的基本功能,当前我国基础教育改革要认真对待和克服一股以轻视知识为特点的教育思潮。

  (二)基于“概念重建论”的知识观

  钟教授认为,王策三的课程观是从“静态的知识观”出发的,是“对知识片面、机械的认识”。[3]他从两个方面进行了反驳。第一,直接经验和间接经验是互动的。“直接经验和间接经验始终处于互动状态,个体的认识过程是连续的意义建构的过程”,“不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验……也不存在绝对意义上的书本知识和实践经验”。第二,个体的实践经验比掌握“现成知识”更重要。

  接着,钟启泉在《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》一文中,从三个方面阐述了新课改中需要重建的知识观。第一,知识兼具主观性与客观性。“知识的主体在于知识的意义,而不是无意义的符号之堆积”。因此,课程改革对知识概念的重建,“强调知识的经验基础”。第二,知识是由学习者主动建构的。“建构主义兼顾了经验主义与理性主义”;“在建构主义看来,知识建构并非由外部原封不动地灌输到一个人的头脑之中,而是由个人不断地组织其经验而得”。因此,课程改革对知识概念的重建,“强调知识的建构过程”。第三,知识是个体与社会文化价值互动的结果。“知识是每一个人在同周遭世界的交往之中加以把握的”。所以,课程改革对知识概念的重建,“强调知识的协同本质”;“个体的知识发展与人类的知识发展必须依赖‘人类的大对话’”。有学者撰文指出:钟启泉对客观主义知识观的反驳,是从个体知识的主观来源角度进行的;他在阐述新课程对知识概念的重建方面,也是从个体知识的习得出发的。“这就给人一种印象,虽然新知识观强调‘知识兼具主观性与客观性’,但钟启泉用以反驳客观主义知识观的,却是知识的主观性一面。”[4]

  概言之,上述两种知识观对知识的性质、不同类型知识的育人价值以及知识的生成机制等问题存在巨大的分歧。

  二、产生“两种知识观”的主要原因

  (一)出于不同专业理论的视角

  这里所说的专业理论主要指双方学者各自掌握的课程论或教学论。这两种理论都以一定的知识论作为重要的理论基础,因而持有不同的课程理论或教学理论的学者就会从不同的视角去看待知识。

  “教学认识论”者是从传统教学论的视角认识知识的。大家知道,新中国成立后的前30多年里没有形成独立的课程论,直到20世纪90年代我国重建课程论之时,传统教学论仍处于压倒课程论之势。传统教学论将课程定位于教学内容,用以规定教给学生什么样的知识。而“教什么知识”的规定基本上是由学科专家通过制定各科教学大纲、编写各科教科书来决定的;教学论的研究人员和教学人员以阐明教学的一般原理和方法为主要任务,即论述“怎样教”的问题。所以,传统教学论的研究者很少考虑知识的本质以及学生需要获取什么样的知识这一类问题。基于此,“教学认识论”者便认为,教学的基本任务就是向学生传授现成知识;课程的本质就是知识。

  基础教育新课改以来,课程论一跃而处于主流地位,教学则属于“课程实施”的主要途径。课程改革专家组在分析国外和国内学者关于课程研究的新成果的基础上,把新的课程论作为进行课程改革的一种理论支撑。这表现在:它以学生发展为本,全面规划学生发展的目标、学习内容和学习方式。基于此,它也要阐明教师教什么和如何教的问题。于是,过去那种由学科专家决定课程内容、由教学论专家策划教学原则与教学方法的专业划分便完全改变过来了。

  理论视角不同,思考知识问题的方式方法也会不同。传统教学论几乎没有反思过知识概念,它所认定的就是客观主义的知识观,因而它所着力论述的就是如何传授人类积累的文化科学知识的问题。其出发点就是客观知识、现成知识。课程改革者则以建构主义和后现代主义的课程与教学理论(包括正确的和不够正确的观点)为依据来否定传统教学论及其知识观,他们强调知识的主观性,认为新课程改革需要重建知识观。

  (二)源于不同的理论基础

  论战的双方都以自己信奉的认识论和教育理论为思想武器。理论基础的分歧是导致双方知识观分歧的根本原因。

  知识观属于认识论的范畴。不同的知识观必然来源于不同的认识论。“教学认识论”者与“概念重建论”者在知识观上的争论主要是知识的客观性与主观性之争,涉及对知识的对象、知识的主体、知识的作用以及知识与真理的关系等问题的不同看法。自古希腊以来,哲学界对这些问题(主要是知识的来源问题和真理的标准问题)的争论从未停止过。概言之,从客观性或客观知识出发的理论或学说泛称客观主义,从主观性或主观主义出发的理论或学说泛称主观主义。我国基础教育新课改中围绕知识观问题展开的争论,实质上是客观主义知识观与主观主义知识观的争论。这一场争论既有深刻的历史根源,更有鲜明的现实针对性。

  “教学认识论”者所持的主要理论基础是其信奉的教学认识论。其基本观点是:个体发展本质上是一个“实践、认识、再实践、再认识的过程”;由于个体认识不同于人类的总体认识,“个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验,而是前人、他人实践、认识的成果,就主要是知识了”,“个人的发展就主要是知识内化积淀的产物了”。基于此,“教学认识论”者认为传授知识是学校教育的基本功能,为了使学生更好地发展,就要使学生更好地认识;而要使学生更好地认识,就要采取由教师领导学生主要学习人类积累的历史经验即现成知识的教学认识策略。从教学认识论的角度看,上述见解是很有道理的。其问题在于,原有的教学认识论似乎难以准确说明知识的本质、类型、属性以及知识在素质教育(即全面发展教育)中的地位和作用。

  “概念重建论”者的知识观以建构主义、后现代主义以及脑科学、认知科学、心理学作为总的理论支撑。具体说,他们提出的“直接经验与间接经验互动”的观点可追溯到杜威哲学,其“个体与社会文化价值互动”的观点则是知识社会学及社会建构主义的基本立场。值得注意的是,“概念重建论”者的“知识互动”观是从个体知识的构成和来源出发而提出的。这与前人(比如杜威)的有关论述并不完全相符。杜威在阐述直接经验与间接经验互动时,他所说的“经验”既包括个体经验,又包含他从知识进步的角度提出的以书本知识或现成知识的形式保存下来的人类集团的过去经验。“概念重建论”者只从个体层面去理解杜威的思想,不完全符合杜威的原意。这也许是他们轻视甚至否定书本知识学习的认识论根源。又如,“概念重建论”者从知识社会学中引入了个体与社会文化价值互动的知识观,认为“知识是由认知主体与外在世界进行社会互动,即个体与社会文化价值互动的结果……换言之,知识兼具主观性与客观性。”紧接着,该学者从波兰尼的“默会知识”观引出了“个体知识意义的基础”。显然,该学者依然是从个体知识的构成和来源出发提出上述观点的。那么,为什么说“知识是个体与社会文化价值互动的结果”呢?这一说法来自主观主义知识论。主观主义知识论认为,知识的主体是意识据以建构客观世界的主观法则。“这是康德的说法,它在康德哲学里又叫做‘先天规则’‘先天形式’或者‘纯粹理知概念’。康德的这种看法在当时就被指责是唯心主义的,而康德本人不愿意接受这个批评。”[4]

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