作者简介：苗学杰(1983- )，男，河南焦作人，河南师范大学教育与教师发展学院讲师，河南 新乡 453007

　　内容提要：教师即陌生人，提醒教师以崭新的观点重新审视过去理所当然、千载不变、习而不察的“日常世界”，去觉察未曾留意的细节和未加质疑的习俗，以新奇、探究、深邃的目光审视自己所存在的真切的“生活世界”，开启一场新的意义建构之旅。重新思考“教师是谁”的本体论、认识论和价值论——在陌生人的视域下，揭示教学的自我内部景观，追寻教师自我存在；联结知识与个体的生命体验之间关联，明晰知识是人类参与世界的一种存在方式；教师的职责就在于解放人类，让学生在自由地选择中成为自我，帮助学生唤醒其沟通自我的需求与能力，将学生带至更澄明的存在。借以新的视界重新意识、体认、觉察“教师是谁”，以期打破穿透习惯的惰性，寻求超越时间和经验中的新秩序。

　　关 键 词：教师哲学 本体论 认识论 价值论 反思

　　标题注释：河南省教育厅人文社科研究项目“学徒观察对师范生学习教学影响的实证研究”(2013-QN-154)；河南省教师教育课程改革研究项目“教师教育质量认可与评估制度研究”(2012〈1111〉)；河南师范大学博士科研启动费支持课题“融合的教师教育——教师职前教育的理论与实践关系研究”(11156)；河南师范大学2013年度教育科学研究基金资助项目“学徒观察对河南师范大学教师教育课程实效性影响的实证研究”；教育部人文社会科学研究青年基金“语言教师专业判断发展研究”(12YJC740014)。

　　在20世纪60年代之前，教师被视为“常识论”(common-sense view)规约下的一般从业人员，教师被动地顺应社会认知对其角色所设定的“一般技能人员”的期望；60年代到80年代，教师职业开始谋求行业群体专业性地位，采用工程教育模式的“应用论”(theory into practice)路径；80年代之后，教师研究开始走向不断超越“情境自我”走向“本质自我”的“创造论和重构论”(creative view & reconstructionist view)。但是，教师发展研究却一直主要是以“教师作为教师”(teacher as teacher)为研究对象，而相对忽略“教师作为人”(teacher as person)的这一面[1]。一方面，外界的规制给教师带上沉重镣铐，追求标准本位、绩效管理的管控改革试图打造一个囚徒牢笼并培育一批无处不在的精神狱卒，恰似树立一扇福柯“全景监狱”(panopticon)中心塔楼和囚室之间的单向监视的百叶窗，让自我监禁无所不在地潜藏进教师的内心。即便是新自由主义者所倡导的主体性标准也不过是在主体失场境遇下炮制的未经主体同意的外在专断，教师作为一个具体的常人(living person)存于现世的事实常常被遗忘。另一方面，“日常世界”的藩篱、专家的知识、标准的架设、习俗的笼罩、组织社会的权利关系限制着教师不得不行走在被期望的轨道上，这是当下随处可见的教育现实中未经批判的淹没(unthinking submergence)。不加质疑的习惯成为教师无法达至澄澈和空明的开放领地的阻碍，以至于关于他们自身的生活和存在，他们也无法表达清楚，盲目屈顺在入乡随俗的无奈现实当中。“教师是谁”哲学省思的关切就在于帮助教师察觉到自我(to make the teacher visible to himself)。

　　一、“教师作为陌生人”，教师哲思返乡之旅

　　美国当代存在现象学家(existential phenomenologist)马可欣·葛林妮(Maxine Greene)的《教师作为陌生人：当代教育哲学》(Teacher as Stranger:Educational Philosophy for the Modern Age,1973)给喧嚣的规制世界带来一种理性的思考，对把事实与价值二分又唯事实为重的技术理性给予批判，希冀把教师从受控制、支配和沉沦的“日常世界”中解放出来。它和沃勒的《教学社会学》、罗蒂的《学校教师：社会学研究》并列为教师研究的经典佳作，它假借存在主义和现象学两条脉络，提出深入哲思(doing philosophy)和构建世界(building the world)的哲学议题，激发教师对其志业的思索，以期许教师探寻“我是谁”的核心要素：作为教师我是谁？教师如何看待知识？作为教师的价值何在？不断地自问教育的本真究竟是什么。其存在现象学的欧陆哲学遗风在主流的工技主义学派(technicism)和实证主义学派(positivism)的教育学研究中独树一帜，刮来教育觉醒的阵阵清风。她认为教育的重要目的在于唤醒人的存在(existence)，培养具有觉醒意识、存在主体感的活生生的人，而非某些教育学者所强调的那些技巧能力与行为目标。

　　葛林妮的“陌生人视界”源自现象社会学家舒尔茨(P.A.Schutz)，他认为陌生人并不将群体的架构视为理所当然，也不会以未经反省的方式来运用它。返乡的陌生人以质疑审视的眼光来看待所熟悉的人和事物，教师应该具有这样的批判意识，能仔细观察并质疑人为的图式(man-made schemata)和已经被认为理所当然的一切，他的教学可能变成充满其个人生命并向其学生及世界敞开的蓝图，他将会对推陈出新的真实进行源源不断的解释，找到比过去更有活着的感觉[2]。以陌生、无偏见的和先见、不做预判的观点来看待学生、选择教材和教学模式，使师生主体持续彰显，教学空间不断增容，从而获得更大的自由与空间。葛林妮非常期待教师再次检视过去被视为理所当然的事物，持续地质问教育的每一种意图，在不疑处存持疑之心[3]。这些最熟悉的常规事项包括视教学为传递知识、评鉴学生的工作，是年复一年习以为常的工作延续。“陌生人的观点会带来某种敏锐，这种敏锐不太可能在一个已经受制于熟悉而思想钝化的人身上发现。所以，希望教师能采取批判的旁观者(critical onlooker)观点，去重新定义原先世界的结构。”[4]这种革除习癖和变熟为生(defamiliarize)的陌生人视域开辟了一条重新巡视存在的新通道，由于更换了观察的视界，教师就必然以新奇的眼光看待自己、看待教学、看待学生，让自己的心灵漫步在教学生活的世俗之中，学会思考自我，进而，他就会了解过去的自我限制，并在新的境遇中创制自我，成为一个充满无限可能的“存在的人”(existential man)。

　　唯哲思是自我的识别，正如返乡是迷失的解剂。“教师作为陌生人”的全新视野锻造了“教师是谁”的本体返乡之路。“深入哲思”帮助教师澄清现代科技所架构的科层体制的框架，摆脱控制论的工具理性束缚，提升自我意识，由认识论层面提升为本体论层面的反思，建构一个我是谁的新世界。返乡的哲思之旅有助于抵抗现代性的操纵和后现代性的虚妄对教师个体的蚕食，也有利于阻滞惯性和习俗对教师身份的消逝。游子返乡，即教师用一种新的语言为他自己的经验命名，以一种新的力量进入他们生命，恰似教育学者博尔诺夫(O.F.Bollnow)所提出的“存在性邂逅”(existential encounter)——某种外在于人的现实性向人的最深处发问的过程[5]，为教师提供了面对自我的机会和对于周遭环境感受力与觉察力，也唯有在邂逅中，人才能成为他自身。

　　二、唯哲思是自我的识别，“教师是谁”的本体论省思

　　技术、标准和规制的膨胀把教师嫁嵌到组织化、合理化与秩序化的感官世界，在技能提升和照章行事的教学生活中主体意识遭受迷失。教师必须摆脱其沉浸在日常世界的自然态度——视那些常识性存在(commonsense reality of things)为理所当然、以那些熟悉化的方式行事、信奉周遭结构的恒常性，如此才能唤醒自我意识，个人才能摆脱常识世界的蒙蔽和宰制而获得解放。

　　以陌生人的观点来面对日常生活的一切，就是用探究性和惊异性的眼光来看待自己所处的世界，如同经历一段久蛰在外后的重新返乡。返乡人(homecomer)注意到环境中的细节和样式，而这些是他过去从未看到的。他发现他有必要思考当地的仪式和习俗，以求再一次理解它的意义。一段时间后，他会发现他与那些一直在家的乡亲有很大不同，他们依然视熟悉的世界为理所当然。正如舒尔茨所描述的，那些人接受先祖、教师和权威传递给他的那些既定的、标准化的文化范型模式(scheme of culture pattern)，并将这些当做不用质疑也不可质疑且适用于社会世界中任何正常情境下的指导方针。返乡人一度曾经是这样的人，现在它却用新的双眼看待这一切，不再视文化为理所当然，在一定程度上讲，它们都存在着独断、破碎和缺陷的弊端。为了对它再一次赋予新意，他必须借由改变了的体验对其所见进行诠释和重组，他必须有意识地参与到新的探究中[2]。

　　当像过去一样思考(thinking as usual)立场不再维持，个人必定会经历一场意识论的危机。过去被视为理所当然的不再那么理所当然，过去不被质疑的成为可质疑的，隐藏的成为显著的。只有教师能看穿僵化的、惯常的观看方式，才能移除自以为满足的盲点、负起责任追求的规范和意义。只有教师学习看到自己的文化，做中学的研究才能解放自己，去理解和选择，采取反省性的行动[6]。葛林妮希望教师能够不断自我回望，透过自我哲思，意识到作为一名教师的存在感。在变熟为生的反观理路中以陌生的视界重新审视自己一直以来视为理所当然的教学信念。