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意义的关照:知识教学的深度追求
2015年01月21日 10:59 来源:《全球教育展望》2014年8期 作者:应琼 李召存 字号

内容摘要:知识教学不仅是一个认识论话题,涉及学习者认识发展,更是一个生存论话题,关涉学习者对有意义生活的体验和建构。其中,学科知识为学习者的个体生存提供一种意义框架。学习者的个体生存意义在知识教学过程中得以建构和形塑。但在现代性知识教学中,把人视作单向度的认识性存在,偏执于对知识的占有,而忽视对作为完整人的意义关照。知识教学若实现对人意义世界关照,需回复知识发生发展的历程、以“生活”为教学的逻辑起点、倡导理解性的知识获得方式。

关键词:知识;知识教学;意义关照

作者简介:

  作者简介:应琼,华东师范大学外语学院讲师;李召存,华东师范大学学前教育与特殊教育学院副教授,上海 200062

  内容提要:知识教学不仅是一个认识论话题,涉及学习者认识发展,更是一个生存论话题,关涉学习者对有意义生活的体验和建构。其中,学科知识为学习者的个体生存提供一种意义框架。学习者的个体生存意义在知识教学过程中得以建构和形塑。但在现代性知识教学中,把人视作单向度的认识性存在,偏执于对知识的占有,而忽视对作为完整人的意义关照。知识教学若实现对人意义世界关照,需回复知识发生发展的历程、以“生活”为教学的逻辑起点、倡导理解性的知识获得方式。

  关 键 词:知识 知识教学 意义关照

  知识教学如何在引导学习者完成知识习得任务的同时,使知识本身以及知识学习过程转化为个体发展的一种智慧资源和精神资源,进而促进学习者精神世界的完满与提升,和对有意义生活的体验与建构,是当代课程与教学改革的一个基本价值诉求,也是近些年我国教育研究领域正在关注的一个基本话题。本文试对该问题做一探讨。

  一、知识教学:一个关涉学习者生存意义的论题

  人具有双重生命,即自然生命和精神生命,自然生命是一个实体性存在,而精神生命则是一个意义性存在。对意义的诉求是人之为人的根本特征之一。一个人一旦感到生活没有了意义,其作为人的存在也就受到了根本性威胁。恰如哲学家赫舍尔所说,人的存在总是牵涉到意义,他不能脱离意义而生存。[1]而在现实的教育实践中,作为处在发展阶段的学生,他们每日的生活主要就是围绕着知识的教与学而展开的,是一种典型的“知识化生存”。因此,从认识论的视角看,知识教学是一种认识过程,而从更为基础的生存论视角看,知识教学则更是一个关涉学习者生存意义,促进学习者自我生成和对有意义生活体验的过程。作为一种指向公共知识(学科知识)传授的教学实践活动,知识教学需要确立起关照学习者生存意义体验与建构的实践自觉性。那么,知识教学在哪些方面会关涉到学习者的生存意义体验与建构呢?

  (一)就知识本身而言,知识教学所指向的学科知识,可以为学习者的个体生存提供一种意义框架

  作为一种公共性知识,学科知识是人类思想观念体系中的基本组成部分。从形态上看,它虽然是一种符号性逻辑体系结构,但同时也“蕴涵着人类对世界进行理解的方式、路径与结果”,[2]它是一套思想方式,是人类“观看”这个世界的一种“视界”、“框架”,在这套思想方式背后,实际体现出的恰恰是人类自身的生存方式。

  而每位具体的学习者,由于受自身生活时空的限制,个体经验是非常有限的。因此,只有通过公共知识,个体的精神世界才能够得以开阔,才能够从个体经验的狭隘性、单一性和局限性中走出来,从无根据的习俗、意识形态的限制中解放出来,进而展望各种可能性,去探讨更广阔、更敞亮的意义世界;才能够用更为完整、全面的视界来理解这个世界与自己的自我人生,并使自己存在于这种理解之中,从而为自己的生存获得一种意义的辩护和确证,找到一种更坚实而合理的价值定位。

  因此,从这个意义上说,知识教学“就是学会以此前还不知道的方式来观察和体验世界,并由此获得更充分意义上的心智。”[3]在这个过程中,学科知识可以“为学生提供认识、阐述、感受、体悟、改变自己生活在其中,并与其不断互动着的、丰富多彩的现实世界的理论资源;为学生形成和实现自己的意愿,提供不同学科所独具的路径和独特的视角、发现的方法和思维的策略,特有的运算符号和逻辑工具;为学生提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验,才可能提升的独特学科美的发现、欣赏和表达能力”,从而使“学生的精神世界从不同学科的知识教学中获得多方面滋养,不断丰富和完善自己的生命世界,体验丰富的学习人生。”[4]

  (二)就知识教学的展开过程来看,学习者的生存意义在这个过程中得以建构和形塑

  现实的知识教学实践,除了制度化层面的课堂上课活动是以学习者对学科知识的认知活动为主外,在更宽泛和更基础的层面上,它直接营造出了学习者真实而具体的生存境域,与学习者的意义体验紧密相连、息息相关。虽然近些年我国教育研究领域一再批判课堂教学割裂了学科世界与学习者生活世界之间的联系,呼吁回归生活世界的课堂教学,但从另一个角度看,不管课堂教学有没有脱离学习者的生活世界,其实它本身就是学习者在学校中的一种生活过程。对每一个具体的学习者来说,他每天实实在在的生活就是在那间几十平方米的房子里,围绕着知识的教与学,被制度化地分割为“上课”与“休息”中而度过的,他们的时间、空间、精神、身体、语言、自我认识等等各个方面都是在这个具体而微观的课堂生态环境中展开的。进而他们作为一个完整的人的生存意义感受也在这一过程中得以建构和形塑。

  因此,不管我们是否自觉地意识到,知识教学都必然会关涉到个体的生存意义体验。只不过是不同的知识教学展开方式,学习者所体验到的生存意义感受是不一样的,甚至是截然相反的。在好的教学实践(good teaching practice)中,学习者能够体验到生命的充实、人格的尊严、求知的乐趣、创造的热情、对未来的希望、对他人和自我的责任,等等。而在差的教学实践(poor teaching practice)中,学习者则可能体验到压抑、被动、无聊、没有意义等各种消极的意义感受。恰如有研究者所指出的,不同的知识教学过程会导致不同的意义,教师要真正做到“育人”,就必须以合理的方式展开知识教学过程,以灌输、虚假的方式教授道德,以题海战术教授科学不仅达不到“育人”,而且可能会导致“害人”。[5]

  二、现代性知识教学对意义关照的失落

  虽然,从本然的层面上看,知识教学必然会关涉到学习者生存意义的体验与建构,但是,在实然的层面上,由于深受科学认识论及其技术理性的影响,现代性知识教学却在致力于知识传授的同时,把对学习者的意义关照漠不关心地弃之一旁,使得学习者虽习得了知识,但却没有体验到由知识而带来的人生的敞亮。

  自启蒙运动以降,西方哲学的认识论转向从一开始就深深地打上了“科学主义”的烙印,在主客二分的思维框架下,作为认识主体的人和作为认识客体的世界,构成了一种认识与被认识关系。作为认识主体的人,为了达到对客观世界的所谓本质认识,而把自己抽象化,剔除了自己的情感和欲望,跳出了自己的具体生活情境,抽身于自己所处的生活历史、社会位置、价值主张之外。正如笛卡尔所宣称的:“严格来说,我只是一个在思维的东西,也就是说,一个精神,一个理智,或者一个理性。”[6]而作为认识客体的世界,则被课题化了,从人的生存境域中分离出去,它处在我们的对立面,等着我们技术性地去操弄、去敲打、去研究。而以此为基础的认识活动“自以为公正地对待了世界的自在存在,所以就自信是对知识的完成。但由于没认识到,世界的自在存在是不能与世界的非课题性相分离的,而世界的非课题性也是不能与人的境域性相分离的,所以,这种认识活动实际上把知识带入了最深刻的危机之中。”[7]这种危机集中体现在它“强行造成了人与周围自然界、自我与他人、身体与心灵之间的破坏性断裂。”[8]它漫不经心地抹去了“一个在我们的不幸时代中,人面对命运攸关的根本变革所必须立即做出回答的问题:探问整个人生有无意义。”[9]

  而学校教育作为社会的一个子系统,自然也无法逃离这一时代精神的框限。知识教学愈发无意也无力关照学习者的意义世界:

  首先,在对待知识的态度上,现代性知识教学,受科学认识论的宰制,供学生学习的“科学文化知识”被化约为“科学知识”,“文化”则成为了一种可有可无的修饰语,而其中又以概念、公式、定律、原理、法则等概念系统为表征的自然科学知识为主导。这些知识是抽象的、普遍的、价值无涉的,其中关于人之意义和价值追寻的文化意蕴已被抽离殆尽。而像文学、艺术这些专门指向人心灵世界的学科则被边缘化了,被演变成了语法段意的逻辑分析、绘画音乐技能的单调训练。这些失去了文化意蕴的知识,冷冰冰、干巴巴、硬邦邦,在考试理性的挟持下更被碎片化为供学生死记硬背的“知识点”,它“省略了心灵和想象力”,[10]无意也无能于对学生的精神提升和心灵唤醒做出“承诺”。恰如有学者所质询的:“几何作为课程仍存在于我们今日的中国基础教育之中,但它是作为人的课程而存在于我们的教育之中的吗?如果不把几何课程与人的理性发展以及人的信仰和态度生成联系起来,几何课程怎么可能走向人的课程?”[11]

  其次,在对待学习者的态度上,现代性知识教学,把作为完整人的学习者化约为认识性存在。在科学认识论的视界中,人是被视为一种“认识着的东西而存在的,人的第一使命就是向他之外的客观世界索取种种知识”,[12]它抹杀了人首先是作为生活者而存在的事实。如此,在知识教学过程中,就忽视了学习者首先是一个具体的社会文化历史性存在,是一个追求生存意义感受的生活主体,而仅仅把他们视为是认知主体。如在凯洛夫教育学中所强调的“通过教学要使学生领受既知的、为人类所获得的真理(知识),学生的任务主要是自觉地、牢固地掌握和利用已为前人所发现和整理的知识。”[13]在这种定位中,知识成了目的,成了第一性的,它是外在于学习者的、自洽的、自成目的客观存在,作为人类智慧的结晶,它超然于每个具体的学习者之外。而学习者则成了手段,成了为实现知识掌握的工具性存在,他的第一使命就是向他之外的书本世界获取种种预先为他们设计规定好的知识。

  再次,在知识的获得过程上,现代性知识教学的占有化倾向,也大大弱化了知识对学习者有意义生活的关照、护持,阻碍了“类经验”向个体精神层面上的转化。这种占有化倾向,当然最明显地表现为学习者对课程知识死记硬背式的机械记忆,这也是人们对传统教育指责批评最多的地方。但还有另外一种知识占有方式,即从心理学层面上看,学习者对所教知识能够理解了,他们能在知识巩固练习中,甚至考试中熟练地解答题目。这样一种知识学习方式符合奥苏伯尔所说的“有意义学习”。但它却并不必然会对学习者的意义世界形成关照,因为它所强调的是“命题性知识与概念化的知识结构,视有逻辑地组织起来的知识结构和普遍知识为智力活动的理想结果,视个体为符号处理者,从根本上说,这是笛卡尔哲学认识论的延续,即知识是在个体心灵中用逻辑手段加以处理的事物,心灵完全孤立于物质世界、文化及社会环境之外”。[14]因此,在这种知识获得过程中,知识未必有效地转化为学习者理解他周围世界的一种思想视角和文化资源,知识仍然可能与“我”是分离的,未触及“我”的意义世界。而这种分离不仅使得“我”的心灵成了一个“口袋”,失去了来自人类文化精神的滋养,而且也使得知识成了一个“物”,失去了其作为一种人类文化形式而关照个体心灵的可能。

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