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高校国防教育教学场域的困境和理性反思
2016年01月12日 10:39 来源:《江苏高教》2015年第05期 作者:叶欣 陈绍军 字号
2016年01月12日 10:39
来源:《江苏高教》2015年第05期 作者:叶欣 陈绍军
关键词:国防教育;教学场域;困境;理性反思

内容摘要:文章以国防教育教学场域为研究空间,以江苏省军事教师授课竞赛为研究案例,对授课竞赛式“同课异构”的教学全过程实施内容抽取、概念演绎“再制”后映射国防教育教学场域的四阶核心命题:教学的行动、教学的权威、教学的任务和教学的系统,理性反思国防教育教学场域的本质和困境,阐释国防教育教学场域对话语境下以“人”为主题的深刻蕴涵。

关键词:国防教育;教学场域;困境;理性反思

作者简介:

  作者简介:叶欣(1980—),女,江苏扬州人,河海大学公共管理学院社会学博士生,河海大学军事教研室讲师;陈绍军(1965—),女,江苏六合人,河海大学公共管理学院教授、博士生导师。

  摘  要:文章以国防教育教学场域为研究空间,以江苏省军事教师授课竞赛为研究案例,对授课竞赛式“同课异构”的教学全过程实施内容抽取、概念演绎“再制”后映射国防教育教学场域的四阶核心命题:教学的行动、教学的权威、教学的任务和教学的系统,理性反思国防教育教学场域的本质和困境,阐释国防教育教学场域对话语境下以“人”为主题的深刻蕴涵。

  关键词:国防教育 教学场域 困境 理性反思

  基金项目:国家社科基金重大项目(13&ZD172);江苏省社科研究(青年精品)重点项目(13SQB—102);江苏省教育科学“十二五”规划项目(C-c/2013/01/047)。

  中国高校的国防教育工作始于20世纪80年代中期。法律条文和相关政策将国防教育课程与思想政治教育类等必修课程置于相似地位,突出高校国防教育的重要性,但是,30年来国防教育课程的发展却不如人意。各级教育部门希望通过授课竞赛的方式推动教师专业化发展,力促教育共同体的生成。据此,身处其中的笔者以江苏省军事教师授课竞赛为研究对象,从教育社会学视角探讨国防教育教师在自身发展的困境之下,如何去重新审视和反思国防教育教学场域的施教意义之所在。

  一、困境映射:国防教育教学的内涵诠释

  授课竞赛式“同课异构”的教学全过程在符码编写、概念演绎“再制”后映射出国防教育教学场域的四阶核心命题:教学的行动、教学的权威、教学的任务和教学的系统。

  1.国防教育教学的行动——单向度与多向度。“教学的行动究竟是单向度还是多向度”在学界一直处于争论之中。布迪厄(Bourdieu)认为教学的行动,客观而言是一种“象征暴力”,借由“文化专断”来强制实行,以“专断的权力”来完成[1]。吉登斯认为教学的行动是师生互动,规范约束、控制辩证、意义共构的过程。他认为教室与学校是“权力的容器”,权力关系是“双向的”[2],之前,师生是“宰制—从属”的上对下关系,师生之间没有或不必进行交流和沟通,如今,师生逐渐变成“吾—汝”的平等关系,教师需要关注学生的想法。

  国防教育教学的行动中,是否存在“象征暴力”,教师是信奉“宰制—从属”的上对下关系,视自我为中心,纯粹为“异构”而“异构”,让自己的教学表演“光彩夺目”,拓展教材,新意层出,无度的挖掘文本;还是观照“吾—汝”的平等关系,以教学任务为引导,探究不同的教学策略,以谋求学生发展为己任——这是值得国防教育者反思的命题。

  2.国防教育教学的权威——“天职”与“霸权”。国防教育教学的权威在常人眼中多半呈现出“师者威严”。在理性化的当代,教师应秉持责任伦理,把教学作为“天职”来对待。韦伯以为,教师不是“领袖”或“先知”,而大多数的学生错误就在于期待教师扮演“先知”角色。美国R.克利弗顿等学者在韦伯的基础上将教师的权威拓展为“制度性”权威和“个体”权威,“制度性”权威包括“传统”和“法定”两类权威方式,“个体”权威则包括“专业型权威”和“感召型权威”。布迪厄等教育社会学家以为,教学的权威和教学行动勾连,合法的教学行动,要实施“专断的文化”而且要承认这是一种合法的文化,在有权运用“象征暴力”时,也能够任意使用教学的权威[3]。因此,教育情境中的“霸权”关系似乎不可避免,师生关系也构建出一种不对称关联,并含有一种权威存在——权力的结构[4]。教师权威是“合法化权威”的理性存在,但“霸权”关系在保证教师权威存在的合法地位时,极易导致教师单方面发挥权力作用,而学生则纠结于权威和自主的斗争中,如此一来,容易导致“学习共同体”的局面瓦解,教学行为也容易陷入困境之中。

  3.国防教育教学的任务——“嵌入”与“悬浮”。依据《普通高等学校军事课教学大纲》的论述,从宏观层面看,“增强国防观念和国家安全意识”,培养学生的战略意识和国防思维是国防教育教学任务的重要意涵,从中观层面看,表现为“强化爱国主义、集体主义观念,提高综合素质,加强组织纪律性”,从微观层面看,国防教育教学的任务表现为“使学生掌握基本军事理论和军事技能”。可以看出,国防教育教学的任务对学生负有“知识”和“使命”的双重观照。它需要持久的培养,让国防教育知识和文化“嵌入”学习群体,成为个人“惯习”的一部分。这一想法与存在主义教育学家不谋而合,他们沿袭马斯洛、罗杰斯的思想路数,在教育目标上持“自我生成”的观点。在存在主义自我生成论教育观中,教育最基本、最深刻的依据,或者说教育的出发点、着眼点、归宿点聚焦于“自我生成”或“自我创造”[5]。巧合的是,当代德国文化教育学在教学目标上也倾向于“自我生成”。生命哲学家狄尔泰的生命体验论强调“新人生成”、“引导唤醒”,强调对现代教育的灵性和生命的呼唤,文化教育学大师斯普朗格提出,教学的终极目标不止于知识传授,而在于诱导人的创造力量,“唤醒”生命感、价值感。据此,国防教育教学的任务从传授知识到人性的“自我生成”,是采用“嵌入”式“浸润”抑或“悬浮”式“灌输”?给教学场域留下反思的空间。

  4.国防教育教学的系统——“再制”与“宰制”。任何教育教学的系统都有生产与“再制”的问题存在,国防教育教学的系统也不例外。任何制度化的教学系统,都需要通过系统的生产和再生产,通过“文化再制”促成“社会再制”。所以,布迪厄以为,所有教学的系统具有同质性,并且经过“仪式化”。“任何既定的社会里,教学的系统需要实现自我再制,如此一来,宰制的教学系统皆能在学校里进行教学任务,维持宰制的既有关系。”[6]

  总之,“同课异构”的概念演绎展现出国防教育教学场域下教学双方的教学过程适应和场域融合。学生在国防教育教学场域中竞逐国防教育系统认可的“文化资本”,“得天独厚”的学生在高考前生命历程中涵养了某些国防“文化资本”,因为与学校场域传递的国防“文化资本”相近,在学习上如鱼得水,反之,“先天不足”的学生在课堂上表现出适应不易或融合困难,与国防教育场域中的教学群体呈现“距离感”,和同学之间的国防文化距离加大。

作者简介

姓名:叶欣 陈绍军 工作单位:

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