作者简介：焦磊，华南理工大学高等教育研究所讲师，广州 510641；谢安邦，澳门理工学院客座教授，澳门 99907，华东师范大学高等教育研究所教授

　　内容提要：近年来，跨学科研究生教育成为学界关注的热点，跨学科学术组织形式的创新是跨学科研究生教育成功的关键。国外跨学科研究生教育缘起较早，且已形成较为坚实的理论基础。当前，国外跨学科研究生教育主要有学院内部式、研究生院主导式、独立建制式。本文对以上三种学术组织形式进行解析以期为我国跨学科研究生教育发展提供“他山之石”。

　　关 键 词：跨学科 研究生教育 学术组织形式

　　标题注释：本文系广东省研究生教育创新计划项目“英美发达国家研究生学术创新培育的经验借鉴研究”(项目编号：2013JGXM-MS04)的研究成果

　　跨学科教育是高等教育研究的热点议题之一，究其原因，与我国创新型人才培养模式的探索紧密相关。研究者多将跨学科教育视为培养创新型人才的重要途径。对处于高等教育金字塔顶端的研究生教育而言，创新是研究生教育的“应然”目标。然而，高校传统的学术组织架构使跨学科研究生教育面临诸多发展瓶颈，如已有学科制度及由其滋生的学术权力对跨学科研究生教育的掣肘。毋庸置疑，跨学科学术组织是创新型人才培养的载体，因此，如何创新跨学科学术组织形式是有效开展跨学科研究生教育的关键。国内对跨学科研究生教育组织形式的研究仍不足，而国外跨学科研究生教育的发端较早，对国外跨学科研究生教育组织形式探究的意义不言而喻。

　　一、国外跨学科研究生教育的源起

　　研究者对“跨学科”发展起源的说辞莫衷一是。克莱恩(Klein)认为跨学科这一术语产生于20世纪，其出现根源于现代教育改革、应用研究以及突破学科界限的运动[1]。跨学科教育及研究活动的开展是与学科制度的建制过程相契合的。学科制度萌发于18世纪，19世纪学科制度基本确立，20世纪学科建制加速发展，而跨学科教育及研究活动发轫于20世纪。跨学科研究与跨学科教育在高校中是相伴而生的，其历史可追溯至柏拉图创立的“阿卡德米”(Academy)，柏拉图的学园模式已蕴含了跨学科的思想。1810年威廉·冯·洪堡创建的柏林大学是近代高等教育的发端，其整合教育理念(integrative theory of education)中亦包含着跨学科的成分。美国高等教育领域最早的跨学科活动是20世纪早期的通识教育运功。20世纪30年代至40年代，核心课程运动推动了高校整合方法的发展，区域研究与美国研究被视为美国跨学科研究出现的标志。20世纪60年代到70年代则是跨学科研究发展的分水岭，新的知识领域伴随着新的研究项目而出现，(综合性大学的)专科学院(Cluster Colleges)、大学依据跨学科原则设立[2]32。整体而言，20世纪的大部分时间里，学术机构的“显结构”一直被学科主宰着，而跨学科则处于一种“隐结构”。而20世纪后半期，“显结构”与“隐结构”之间开始发生微妙的变化，学科交互成为知识的显著特征[2]4。由于20世纪的高等教育是学科主导的时代，典型的跨学科活动是以项目、中心和计划的形式存在的，而不是系科、学院和独立的机构[2]9。国外高校跨学科组织形式经历了从独立的课程、跨系项目到独立的系的过程。进入21世纪，国外高校愈加重视跨学科教育及研究活动，跨学科研究生教育的发展便是明证，在探索跨学科研究生教育的组织模式方面取得了可资借鉴的经验。

　　跨学科教育的最初形式是跨学科课程的开设，通识教育课程设立的目的便是培养学生的跨学科意识。随着社会发展的复杂化，高校逐步强化跨学科人才的培养，跨学科教育渐次由非学位教育进入学位教育阶段，即设立跨学科学士学位教育及跨学科研究生教育。美国国家科学基金会(National Science Foundation)于1997年启动了一项研究生教育与研究培训一体化的资助项目(Integrative Graduate Education and Research Traineeship，IGERT)，该项目意在满足为美国培养具有博士学位且具备跨学科背景的科学家、工程师、教师，旨在创新研究生培养模式以及在超越学科界限的合作研究氛围中提供科研训练[3]。由此可见，美国政府在20世纪末便已着手凸显跨学科研究生培养的重要性。跨学科研究生教育在某种意义上是卓越人才培养的路径探索，而如何突破已有的学科制度限制，创新跨学科研究生教育的组织形式则是跨学科研究生培养的根本。

　　二、跨学科研究生教育的理论之基

　　(一)传统学科教育“限度”：知识生产模式的转变

　　学科(discipline)，是一种知识分类体系，学科制度的产生加速了知识的增长及分化，正是基于此，有学者将学科制度视为知识生产制度[4]。但从另一种意义上讲，学科制度的确立使知识之间产生了等级次序。围绕学科制度建制而成的院系架构固化了学科之间的界限，使学科之间的壁垒更趋森严。学科制度在促进其内部知识向纵深发展的同时，却潜存着割裂学科与知识之间横向关联的危机。在学科体系分化发展的同时，人们意识到学科交互可能带来知识发展的另一番景象。迈克尔·吉本斯(Michael Gibbons)等学者敏锐地发现：当下的知识生产模式已非完全是传统的知识生产(模式1)，即基于学科的知识生产。新模式(模式2)的知识生产是跨学科的，即从高度学科化的背景中发展出来的[5]。模式1是等级制的，以牛顿为模型的科学主义逐步取得主导地位，使精确性和实证性成为量度一切知识的标尺[6]，学科等级制度由此产生，自然科学的地位似乎优于社会科学、人文学科。因此，华勒斯坦在《开放社会科学》中提出了通过跨学科研究计划、强制性跨学系联合聘用制度、跨学系研究生培养等跨学科的改革建议[7]。然而华勒斯坦的重建纲领似乎仅是社会科学内部的跨越。在当前境况下，新的知识生产模式业已出现，自然科学、社会科学、人文学科之间的学科互涉显得更为必要。

　　(二)社会问题的复杂化：复杂性思维

　　学科制度的产生源自外部社会对专业人才的需求，其后高等教育学科专业的分化是知识及学术制度的发展逻辑所致，而跨学科教育的动力同样来自于外部社会。有鉴于此，经济社会发展的复杂化趋势催生了跨学科教育及研究活动。社会是一个极其复杂的系统，政治、经济、文化等要素共同形塑着社会的征貌。科学技术日新月异，科学主义似乎成为探寻事物规律的“范式”。然而，社会的复杂性绝非仅靠科学技术所能解释与把控。如环境问题，单靠环保技术(科技)解决不了环境问题，它涉及环保意识、经济发展水平等因素。社会问题的复杂性是跨学科研究生教育的现实基础，而埃德加·莫兰(Edgar Morin)提出的“复杂性思想”(或“复杂性范式”)则为跨学科教育提供了理论基础。莫兰批判了经典科学的简单化认识方法，经典科学通常通过化简的方法将复杂的事物还原为简单的事物，且容易割裂事物之间的联系。莫兰认为，复杂的东西不能被概括为一个主导词，不能被归结为一条定律，不能被划归为一个简单的观念。复杂性与被研究事物的多维度、多样性、多因素有关，它引起在认识方法上的多视角、多原理、多观点[8]。从学科制度的确立到分化，再到跨学科反映了人类认识从简单过渡到复杂的过程，莫兰的复杂性理论同样揭示了这一过程。莫兰的复杂性思想蕴含着逾越学科界限，对事物进行跨学科综合认识的范式转换。

　　图1 诺贝尔自然科学奖跨学科获奖成果变化曲线图