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继承与创新:由共同体走向学习共同体
2021年04月08日 11:17 来源:《中国远程教育》2019年第10期 作者:纪河 朱燕菲 字号
2021年04月08日 11:17
来源:《中国远程教育》2019年第10期 作者:纪河 朱燕菲
关键词:共同体;学习共同体;终身教育;终身学习;杜威;网络学习;社区学习

内容摘要:

关键词:共同体;学习共同体;终身教育;终身学习;杜威;网络学习;社区学习

作者简介:

  作者简介:纪河,研究员,江苏开放大学教育科学研究院院长;朱燕菲,讲师,博士研究生,江苏开放大学健康与养老教育学院(210036)。

  内容提要:学习共同体曾被描述为21世纪学校的愿景之一。本研究基于学习共同体发展概况,从概念溯源、内涵界定、发展趋势与特征等多角度进一步探究,得到的结论如下:第一,当代学习共同体的概念是建立在对滕尼斯、韦伯、吉登斯、鲍曼等学者共同体思想的继承和对杜威、彼得·圣吉、萨乔万尼、博耶等学者学习共同体理解的创新之上;第二,学习共同体是包涵认知、情感、行为、意志四大层面内容的学习生态系统,共同目标、共同意识或共同理解是学习共同体生成的首要前提,归属感、身份认同和意义感知是学习共同体生成的情感纽带,对话、协商、合作、参与是学习共同体生成的基本保障,参与者的主动性、自发性、反思性是学习共同体产生的根本动力;第三,学习型社会的构建和完善、信息技术的迅猛发展、学习理论的深入研究推进了当代学习共同体的进一步发展,衍生出了“无处不在”“和而不同”“导向卓越”等新特征。

  关 键 词:共同体;学习共同体;终身教育;终身学习;杜威;网络学习;社区学习

  标题注释:本文系江苏高校哲学社会科学研究2017年度重点项目“智慧城市建设中的虚拟学习共同体研究”(项目编号:2017ZDIXM044)研究成果。

  【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458x(2019)10-0074-06

  近年来,随着全球化进程加剧和信息技术的迅速发展,个体与个体、个体与社群、群体与群体间的联系和交往的纽带已不再受血缘和地域的局限。“共同体”作为一个重要的社会组织形式受到人们关注,政治学、社会学、管理学等学科都对此加以分析,提出社会共同体、命运共同体、利益共同体等表述。在教育领域,“学习共同体”在继承与创新共同体思想的基础上逐步成为备受关注的话题,泛在学习、建构主义、深度学习等学习理论的革新与发展推动学习共同体内涵和特征的完善。与此同时,学习共同体的外延也从初期的教师专业发展研究向网络学习共同体、社区学习共同体延伸。究竟是什么原因促成“学习共同体”的不断发展?对其定位应如何把握?这些问题促使我们既要追根溯源,更要把握规律、规划前瞻。

  一、学习共同体研究的主要概况

  近年来国内相关研究的文献较多,有学者就该领域文献进行了综述。如卢强(2012)认为本领域研究前沿主要集中在学习共同体理论研究、具体应用与组织形式、不同类型的学习共同体构建策略研究三个方面,并强调随着信息技术的普及和学习的社会文化观和分布认知观的普遍接受,学习共同体的具体应用和建构策略将备受关注。林振春(2014)依据社会发展脉络将学习共同体划分为三代,第一代以终身教育和终身学习为重点,第二代以知识经济和创意经济为主,强调人力资本素质的提升,第三代强调公民社会和幸福社会的出现,并将之视作维护人民幸福感的最佳保证。近两年,随着信息技术的迅速发展,网络学习共同体的构建与策略研究成为新的热点。

  根据当前学习共同体的发展状况,可将其分为四类:一是当前中小学课程改革中借鉴日本的学习共同体学校改革经验,运用佐藤学的相关理论将教师、学生和家长(市民)引入课程教学,组织实施小组学习、研究性学习,通过对话、倾听开展真正的学习,借此推进我们的学校教育从应试教育向素质教育转变(吴井娴,2016);二是教师专业发展领域,许多院校充分运用学习共同体理论(特别是文化场域、知识社会建构、多元交互等)积极开展以学术科研能力提升为重点的团队建设,取得了积极的成效;三是目前我国社区教育发展迅猛,现有教育理论无法满足社区教育的发展需要,于是许多成人教育工作者基于实践将学习共同体的概念引入教育实践,也契合学习共同体本身所尊崇的“关爱”“尊重”理念;四是网络虚拟学习共同体,随着网络信息智能化的发展,其社会影响力和关注度日益显现,关于虚拟学习共同体的组织、交互等构建策略也是最近本领域的热点。

  从中小学到高等院校,从学校到社区,从师生到公众,从实体到网络,学习共同体无所不在,那么我们研究对象的边界究竟在哪里?共同体与各类学习理论为学习共同体概念的发展奠定了基础,但学术界以完全不同甚至无法比较的方式展开讨论,专门针对学习共同体的专门化、深入研究还略显不足。因此,本文以学习共同体为研究对象,通过回溯共同体的发展历程,探讨学习共同体的界定、内涵及特征。

  二、学习共同体的概念溯源

  “共同体”的概念来源于社会学领域,社会学家通过对人类群体生活中两种基本的结合类型——共同体和社会进行比较而形成对这一概念的理解和认同。

  最早明确提出“共同体”概念的是滕尼斯,他在《共同体与社会——纯粹的社会学概念》一书中写道,社会(Gesellschaaft)强调的是“因聚会在一起的共同行动”,在本质上并非完全“结合”,是为了某种目的的“联合体”,强调的是“个体”“个人思想”“意志”;共同体(Gemeinschaft)是建立在“本能”“习惯”“共同思想”“共同记忆”上的“原始”的“天然状态”的统一体。因此,滕尼斯认为共同体的形成早于社会,认为共同体体现的是“结合”“共同”及不为某种特定目的而存在的“有机生命”。涂尔干也对共同体与社会的关系进行总结,认为两者是“机械关联”与“有机关联”的区别。共同体注重的是“彼此相似”与“共同要素”,社会则在“和谐统一”中表现出“分化”特征。韦伯则把共同体与社会当作两种截然不同的“社会关系”。如果参与者主观感受到(感情上或传统上)共同属于一个整体的感觉,这时的社会关系就应当称为“共同体”;如果参与者的参与行为是以社会行为取向为基础,用理性驱动获取利益平衡,那这样一种社会关系就是“社会”(赵键,2011)。无论是滕尼斯、涂尔干还是韦伯,他们所描述的共同体都是一群“相同身份”的人在“共同地域”、基于“共同思想”形成的“统一体”,“共同性”成为共同体的基本标识。

  随后,由于城市化进程加剧,社会分工进一步细化,如吉登斯所言的“现代性”特征日益突出,人的社会交往、社会关系对“共同地域”的依赖越来越少,个体寻求文化和身份认同的精神需求也同地域的关系越来越远。传统的基于一致同意和“自然而然的理解”所支配的社会联结即传统共同体不再适应时代需求。以鲍曼为代表的诸多学者提出了两种应对趋势,一种是“逆共同体”趋势,用人为设计、强加监控原则取代“自然而然的理解”,强调完全理性的组织模式,强调对个体的支配性,像泰勒提出的“时间与运动研究”“工作的科学组织”、韦伯所倡导的“科层制”管理都是该趋势的产物。该趋势推动生产变革和组织效率提升,但个体被视作“工具”及“螺丝钉”而未能关照其内在情感需求,个体在组织中的主动性和能动性难以激发。于是第二种趋势开始受到众人的关注,即“复归共同体”,强调从零开始创造“共同体的感觉”。梅约通过霍桑实验向第一种趋势发起挑战,认为“只要雇主能成功激发雇员‘我们同在一条船上’的”感觉,使他们忠诚并谨记个体对共同体努力的意义,那工作效率则会大幅度提升。如今这种复归的共同体内涵有了很大的革新与发展,吉登斯、鲍曼等学者认为现代共同体的本质特征出现了四个“转变”,即天然形成的“共同思想”向通过对话协商形成的“共同认识”转变(协商)、人员结构的同质性向异质性转变(异质)、凝结人群的共同地域向成员关系的“脱域”转变(脱域)、单一身份认同向多种身份认同转变(多重互嵌)(赵键,2011)。

  传统共同体向现代共同体转变的过程为我们厘清学习共同体概念提供了较好的理论基础。回顾文献,学习共同体概念的雏形最早可以追溯到杜威在《民主主义与教育》中对民主共同体和实验学校概念的表述。他认为共同体是“与民主理想有内在关联”的并注重“联合行动”的求同存异的重要理念,并进一步指出学校教育是实现民主共同体的重要途径(杨小玲,等,2017)。虽然杜威未明确提出学习共同体的概念,但他有关民主共同体和学校的表述已然体现出学习共同体的重要理念中。除了杜威提出的实验学校,赛泽的“要素主义学校联盟”、霍姆斯小组的“基础学校共同体”等教育实践都开始使用共同体的概念来实现其教育理想(潘洪建,等,2011)。这是最初共同体概念在学校教育领域的运用,但当时学习共同体概念并未形成,只停留在模糊的教育理念设想层面。20世纪后期,学习共同体概念的发展受到了学习型组织理论的影响和推动。美国麻省理工学院斯隆管理学院萨乔万尼和彼得·圣吉将学习型组织的策略作为构建学习共同体的重要策略,提出“通过改变教育组织内的社会联结性质来推动组织向学习共同体转变”,学习共同体被视为可替代组织而推动学校组织变革的重要的社会联结方式(赵键,2011)。

  在组织理论发展的影响下,学习共同体概念于1995年首次在博耶所做的《基础学校:学习的共同体》报告中提出,被视为推动有效学校教育的重要理念。博耶将学校描述为“有共同愿景的、人人平等的、彼此开放的、有纪律约束的、充满关心照顾的学习共同体”,并描述个体在学校这个共同体中因共同愿景朝着共同目标一起学习、共同分享学习兴趣、共同参与的理想图景(钟启泉,1998)。此后,伴随信息技术和学习理论的发展,学习共同体的理念和实践出现了较大的发展和拓展。在理念上,出现了一系列由广义“学习”有关词语与“共同体”组合而成的概念,如实践共同体(Lave & Wenger,1991)、学习者共同体(Brown & Campione,1994)、探究共同体(Lipman,1988)、知识建构共同体(Scardanalia & Beretier,1993)、教师专业发展共同体(Hargreaves,2003)等(郑葳,等,2011)。在实践上,共同体理念在学校教育领域得到应用,并以学校教育为中心向社区、社会及网络蔓延,从而为各领域各类型学习者发展符合需求的共同体。例如,国外有加拿大多伦多大学的有意学习环境项目(CSILE/Knowledge Building Program)、美国西北大学和伊利诺伊州立大学联合开发的合作可视化项目(Collaborative Visualization Project)(张威,等,2012)、美国迈阿密大学的教师学习共同体(Faculty Learning Communities Program)(詹泽慧,等,2009)以及佐藤学教授对日本上千所学校的共同体改革。国内的共同体实践起步较晚,大多集中在课题研究和课程改革领域,较有影响力的组织如由佐藤学教授担任首席顾问的中国学习共同体研究所(陈瑶,2010)等。

  表1 学习共同体的相关概念

  三、学习共同体的内涵阐释

  尽管在20世纪90年代后,学习共同体概念得以提出并拓展,但学界对这一概念尚未达成比较一致的看法,依然存在边界不清晰等问题。对于这一概念,既有学者将之视作为一种未来愿景、一种教育理念、一种学习者的精神家园,又有学习者将其当作真实存在的组织实体,活跃在课堂中、校园内、社区里甚至网络上。两种不同的界定在研究思路上各有不同,对学习共同体的内涵的发展各有助益。将共同体视作理念及愿景,有益于推动当下学校教育及社会教育的内涵式发展,以共同体理念厘清有效教育思路;将共同体视作组织实体,重点将落实在共同体规范以及标准的建设、完善及评估,注重共同体理念在教育过程的具体环节中的落实。目前,国内外对共同体的界定多基于理念层面,代表性观点见表1。

  通过梳理,笔者发现国内外对学习共同体理解存在如下共性:第一,在认知层面上,共同体需要学习者形成共同目标、共同意识或共同理解;第二,在情感层面上,学习者需对共同体形成归属感、身份认同和意义感知;第三,在行为层面上,学习者可通过对话、协商、合作、参与等融入共同体;第四,在意志层面上,参与者的主动性、自发性、反思性是学习共同体产生的根本动力。这些层面的内容分别在共同体生成过程中占据不同地位、发挥不同作用。

  其一,共同目标、共同意识或共同理解是学习共同体生成的首要前提。在现代学习共同体中,“共识”即共同意识必须在成员间通过协商达成而非自然形成(潘洪建,等,2011)。只有共同的学习目标和任务被首先确定,才能使共同体成员产生“同舟共济”的共同体意识,形成“人人为我,我为人人”的相互依赖关系,从而激发参与度和贡献力,引导其行为指向学习并赋予行为以意义感(郑葳,等,2007)。

  其二,归属感、身份认同和意义感知是学习共同体生成的情感纽带。在社会学中,归属感是个体对群体的认同、满意和依恋程度的情感体验,而认同所针对的问题是自我(群体)同一性、自我(群体)归属感和自我(群体)意义感。韦伯认为“只有在关于共同境况和其后果的简单感觉之上,打上同属于某一整体的感觉印记时,才产生了共同体”。学习中也如此,除非成员都体验到归属感、对他人的信赖和安全感,否则学习共同体不会出现。因而,卢梭的一段话启发了我们,所有共同体的根基“要到人原初的激情或情感中去寻找,从这些情感中能产生比任何人为的纽带更加神圣和牢靠的纽带”(张志旻,等,2010)。

  其三,对话、协商、合作、参与是学习共同体生成的基本保障。对话、协商、合作、参与是共同体发展的基本保障,与共同体的形成、建立、维持、生存和不断发展的循环息息相关。共同体的共同性依赖成员之间彼此持续不断的联系和沟通。要使各成员从边缘性参与转为作为核心参与,必须保证他们之间能够相互协商、合作(时长江,等,2008)。

  除了上述三个共性,学习共同体概念中还蕴含了主动性、自发性、反思性,它们是学习共同体产生的根本动力,可以被称为意志层面的内容。所有的学习者和助学者在行动上不是被动地参与到共同体当中,共同目标、意识和理解的形成也非一蹴而就,所有成员必须主动探究、积极合作、对话协商、不断反思才能从边缘性参与到中心参与,才能收获学习成果。

  因此,本研究将学习共同体内涵总结为四个层面的内容,主要在认识、情感、行为和意志层面对学习者产生重要的促进作用。这一作用产生的重要前提条件是学习共同体应是一个完整的学习生态系统。本研究提出学习共同体是学习者与助学者自发凝结而成的学习生态系统,他们通过合作、对话、协商主动参与学习活动,在参与中共同建构学习目标,达成对学习的认识与理解,进而形成归属感、身份认同和意义感知。

  四、学习共同体的发展趋势与特征

  学习共同体曾被描述为21世纪学校的愿景之一,显然这一愿景不仅是在学校范畴,而且是必然地拓展至学校之外的各个实体的抑或是虚拟的学习场所。关于其发展趋势与特征的研究都必须以此为基础。

  (一)关于学习共同体发展趋势的研判

  不论是理论研究还是实践层面,我们对学习共同体的研究必须把握社会环境变化、信息技术的革新和学习理论的发展这些基本走向,并以此来分析和研判学习共同体发展的趋势与特征。

  首先,学习型社会的构建是学习共同体发展的主要推力。党的十九大报告提出要“办好继续教育,加快建设学习型社会,大力提高国民素质”。民族复兴需要以国民素质提升为基础,为此必须建立面向全民的国民教育体制与终身教育体系,这样的学习型社会正是学习共同体发展的最重要推动力。从理论上讲,最初的终身学习提倡学习是公民的基本权力,强调补偿教育,而随着知识经济的发展,终身学习开始关注学习与社会发展的关联,学习是个体与社会发展的重要动力。在当今的创新社会,学习已融入人们的生活。从实践层面来看,社会关注的问题已从传统的学校教育向幼儿教育、老年教育延伸,如今的网络学习组织、企业培训以及社区教育极其活跃。可以说,从有组织的教育活动到无所不在的非正式学习,学习型社会的构建为学习共同体的发展提供了积极推动力。

  其次,是信息技术的迅猛发展。人工智能、大数据、云计算这“三驾马车”为社会各方面的发展提供了强大动力。在教育技术领域,深度学习、跨界融合、人机协同、群智开放、自主操控等新概念、新理论正在对传统的教育教学活动产生重大而深远的影响。受生产力发展水平的影响,最早的教育组织形式是师徒面授。随着社会生产水平的提高,学校教育逐步走向制度化与规范化,学校、班级、小组是最为常见的学习组织形式。如今,借助信息技术的发展,人们对“教育”及“学习”的认识不断深入,新的学习形态不断出现,对社会发展的影响也越来越大。近年来,移动学习、企业大学的迅速发展意味着学习组织形式已发生变化,学习共同体的发展恰逢其时。因此,信息技术的发展是学习共同体发展的重要支撑。

  最后,学习理论是学习共同体发展研究的基础理论。系统的学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义三大阶段,代表性学说包括桑代克的联结学习理论、斯金纳的操作性条件作用理论、布鲁纳的认知结构学习理论、加涅的信息加工学习理论以及维果斯基的“内化”理论等。20世纪初期以来成人学习领域先后涌现了自我导向学习、质变学习、非正式和偶发学习、女性学习、情境学习、后现代主义等理论。学习理论的演进体现出三个方面的重要倾向,或者说重心性变化,即强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。正是借助社会学的发展,学习理论研究逐渐从内在的机制性研究向外在情境的社会化转移,充分体现了学习的社会性特征。这种判断为学习共同体的发展提供了心理学和社会学的支撑。

  从学校到社会,从实体到虚拟空间,社会需要、技术支撑加之自身的发展趋向,使得学习共同体的发展极具活力。这也给我们研究者带来一丝困惑:如何把握这种新型组织形态的基本特征?

  (二)关于学习共同体特征的讨论

  关于学习共同体的特征,萨乔万尼(Sergiovanni)提出用反思、发展、多样化、对话、关怀和责任感这些关键词来表征;雷威德(Raywid)提炼出学习共同体的特质为尊敬、关怀、包容、信任、授权、承诺;国内有学者提出协商、异质、脱域、角色互嵌等为其特征(潘洪建,等,2011)。这些对特征的描绘多是基于不同时代背景与角度进行的逻辑推演,从不同层面展现了学习共同体的基本特性。基于当前学习共同体的发展状况与趋势,本文将其特征归纳为如下三个方面。

  1.无处不在

  学习共同体无处不在的特征是泛在学习理念的内在要求。传统共同体成员在地域上必须相互靠近,以相同地域作为共同体辐射范围,随着社会发展,现代共同体向成员关系的“脱域”转变,“脱域”共同体于是形成。在当下,随着信息技术的井喷式发展,地域对共同体的影响越来越小,共同体所涉及的范畴越来越大,从传统的课堂到学校、社区、社会,乃至网络、移动设备,这些都彰显学习共同体无所不在的重要特征。这一特征在本质上映射了当下学习的泛在性特征。著名理学家朱熹曾经说过:“无一事而不学,无一时而不学,无一处而不学,成功之路也。”他的这句话指出了以任何方式在任何时间和任何地点进行学习的重要性。随着互联网和移动技术的普及,泛在学习,又被称为“无缝学习”“普适学习”,已成为学习的一种新模式、新常态,强调任何人可在任何地方、任何时刻获取所需的任何信息。这种学习的泛在性必然引发共同体的极大拓展,除了传统的课堂学习共同体,虚拟学习社区或网络学习共同体成为学习共同体中备受关注的新形式。卢强(2012)研究发现“虚拟学习社区”“网络学习共同体”在国内学习共同体研究期刊文章、硕博论文的高频关键词列表中排名靠前,也是学习共同体领域研究的前沿内容。

  2.和而不同

  学习共同体和而不同的特征是建构主义理念的基本表征。传统的共同体成员在地域上靠近,很容易形成共同理解和认识,具有极大的同质性;现代的共同体成员是“脱域”的,必然伴随着成员的异质性,需要通过协商合作才能产生共同的目标和理解。和而不同成为学习共同体的又一重要特征,也是学习建构性的重要体现。佐藤学对学习共同体“个体差异的交欢”“多元声音的交响”的描述也体现了和而不同的特征。他认为,“学校应当为多元智慧的学生提供多元发展的机会,如同交响乐团用不同乐器奏成一曲交响乐那样,学校应当是每一个人的经验得以交流与交欢的共同体”(钟启泉,2011)。学习的建构性特征需要在共同体中关照每个学生的差异,强调每个人都不是带着“空脑袋”走入学习场域,原有的知识经验会对知识建构产生重要影响,因而个体的知识建构方式会产生差异,学习共同体就是要学习者在差异中通过相互协商对话促进对同一个问题的多样化、多角度理解。这一特征在众多实践个案上得以体现,例如美国迈阿密大学的教师学习共同体(Faculty Learning Communities,FLCs)就十分强调参与者的多样化,该项目面向全体教职工开放,申请时破除学科和职务等方面的壁垒。该大学教学促进中心主任米尔顿·克斯认为这有利于从多样角度对特定问题进行研究,形成更广泛的思想碰撞或融汇(詹泽慧,等,2010)。

  3.导向卓越

  学习共同体导向卓越的特征是深度学习理念的重要体现。传统共同体使得成员通过地域联结获得单一身份认同进而产生安全感、归属感和价值感,现代共同体由于“脱域”可以使个体参与多个共同体并获得多种嵌套身份,进而需要对多种身份进行认同。学习共同体不仅能使学习者在认知过程中获得情感支持,而且能帮助个体在认识上进一步、导向更高级的思维和学习方式。这与佐藤学关于学习共同体的卓越性不谋而合,他认为“学习共同体的核心价值就在于保障每一个学生的学习权,保障挑战高水准学习的机会”(佐藤学,等,2010)。因此,帮助学习者追求卓越是学习共同体的重要特征之一,这与我们当下倡导深度学习的理念也是十分一致的。国内关于深度学习的代表性观点是指“在理解的基础上,学习者能够批判地学习新思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习”(张浩,等,2010)。已有研究发现学习共同体能够促进学生深度学习和整合性思维,有效地提高学生高层次的认知技能(张红峰,2016)。在学习共同体中师生关系发生了巨变,教师不再单方面传递知识而变成助学者,学生成为学习的负责人,必须通过互动交流、协商合作由被动的边缘性参与走向主动的中心参与,学习者不再简单机械地记忆,而是逐步达到理解、应用、分析、评价和创造。

  学习共同体是以共同体概念为基础、以信息技术和学习理论革新为动力而不断发展完善的理念愿景或实践模式。它继承了现代共同体“协商”“异质”“脱域”“多重互嵌”的特征,又基于泛在学习、建构学习、深度学习等学习理念发展出“无处不在”“和而不同”“导向卓越”等新特质。学习共同体无论在理论内涵深化还是组织架构构建上都有很长的路要走,这场“长久的革命”既需要我们不断挖掘理论内涵又要植根鲜活的改革实践。未来,各类学习共同体将引领学习者在协商、对话、合作、参与中走向卓越。

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