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新制度主义下欧盟非正规非正式学习成果的认证
2021年03月03日 09:49 来源:《河北大学成人教育学院学报》2019年第3期 作者:朱姗 刘舒畅 字号
2021年03月03日 09:49
来源:《河北大学成人教育学院学报》2019年第3期 作者:朱姗 刘舒畅
关键词:新制度主义;欧盟;非正规非正式;学习成果认证

内容摘要:

关键词:新制度主义;欧盟;非正规非正式;学习成果认证

作者简介:

  作者简介:朱姗(1987- ),女,安徽宿州人,天津大学教育学院博士研究生,天津城建大学外国语学院副教授,研究方向为比较教育学和职业技术教育学(天津 300350);刘舒畅,河北大学经济学院(河北 保定 071002)。

  内容提要:欧盟在非正规非正式学习成果认证的制度建设和实践方面,已取得诸多引领性的经验。从新制度主义的视角探讨欧盟非正规非正式学习成果认证的框架、特征和成效,可为我国学习成果认证制度的构建提供有益借鉴,即以政策规制促成合法性状态,以人员机构建设规范制度执行,以文化认知破解认同性困境,以配套制度提高供给效能。

  关 键 词:新制度主义;欧盟;非正规非正式;学习成果认证

  标题注释:国家社会科学基金“十三五”规划2018年度教育学一般课题“乡村振兴下职业教育促进农村‘空心化’治理的机理与模式研究”(编号:BJA180100)。

  中图分类号:G720 文献标识码:A 文章编号:1008-6471(2019)03-0087-09

  doi:10.13983/j.cnki.jaechu.2019.03.013

  在技术变革、人口老龄化及经济全球化速度逐步加快的国际背景下,人们愈加意识到在非正规非正式学习情境下获得的知识、技能、能力和经验对自身职业发展具有重要作用。这加速了非正规非正式学习成果认证的步伐。非正规非正式学习成果认证是根据国家或地区的制度规定,遵循相关的流程和标准,通过各种评估工具和方法收集学习者的学习证据进行评估,并提供学习成果的证明文件或证书,使个人的知识、技能和能力可视化且具有价值。[1]

  制度是非正规非正式学习成果认证有序展开与运作的重要载体。制度理论产生于社会科学领域,用以分析经济学、政治学的问题。20世纪80年代,美国政治经济学家彼得·豪尔与罗斯玛丽·泰罗在批判旧制度主义及行为主义的基础上提出新制度主义,认为制度不仅包括传统意义上的正式制度,如组织、法规,还包括文化、习俗、惯例、意识形态及习俗等非正式制度。[2]新制度主义也逐渐作为独立的研究范式被广泛应用于教育学领域。我国相关部门先后发布多个文件并开始成果认证的初步工作,但在实践过程中却仍未达到“认证的理想状态”。欧盟在针对非正规非正式学习成果认证的制度引领和具体实践方面均已取得了一定进展。以新制度主义作为欧盟非正规非正式学习成果认证的分析框架,在切合欧盟这一超国家层面组织的特殊性质的同时,既能丰富对学习成果认证制度的认知和理论视角,又能为我国学习成果认证的工作开展提供有益思路。

  一、欧盟非正规非正式学习成果认证的框架

  法令规制下的学习成果认证是以法律法规的形式,对学习成果认证中实践行为做出明文规定,即“必须做什么”的行为约束。虽然欧盟关于非正规非正式学习成果认证的制度规定对于各成员国没有强制力,但是有利于增进各成员国之间的互信,也有利于规范和指导各成员国学习成果认证的开展与改革。欧盟非正规非正式学习成果认证的框架包括制度基础、标准、流程、工具和方法。

  (一)学习成果认证的制度基础

  21世纪以来,欧盟发布了一系列相关文件,号召欧盟和各成员国真正重视非正规与非正式学习成果的认证和评价问题。2001年11月,欧盟委员会发布白皮书《欧洲青年的新动力》,强调了非正规学习与教育的重要性。2002年11月,欧洲各国教育部长和欧洲委员会发布《哥本哈根宣言》,倡议实施识别和认证非正规非正式学习和终身职业指导的欧洲共同原则。2004年5月,欧盟理事会和各国政府代表提出《认证非正规与非正式学习》的欧洲共同原则。该原则规定了认证体系制定和实施的关键问题,包括学习者的权利、利益相关者的义务、公平和互信、可信度和合法性,旨在采取有效可信的策略和制度来识别、认证非正规非正式学习成果,并要求各成员国建立认证体系。2009年7月,欧盟委员会、欧盟文化总署和欧洲职业培训发展中心发布《欧洲非正规和非正式学习认证指南》,明确了非正规与非正式学习认证的基本概念、原则、路径,以及欧洲地区、国家、组织和个人等不同视角下的认证活动特点。该指南于2015年修订,体现了欧盟对非正规非正式学习成果认证活动认识的不断深化。2012年12月,《欧盟理事会关于非正规、非正式学习认证的建议书》提出,鼓励各成员国在2018年之前确定国家层面的认证安排。[3]

  (二)学习成果认证的标准

  正规学习与非正规非正式学习的成果有可能等同,但形成它们的过程是不同的。因此,认证标准必须以学习成果和能力的形式进行表述。欧盟非正规非正式学习成果认证的参照标准主要是职业标准和教育与培训标准。

  职业标准是对人们所从事工作的分类和界定,是对从业者工作能力水平作出的规范性要求,包括工作内容、工作方法及熟练程度等。职业标准通过影响教育目标或标准来为教育与劳动力市场搭建桥梁。欧盟各成员国均有自己的职业标准,可参照欧盟标准,根据国情选择国家职业标准的制定方法。为更好地促进学习成果认证工作的开展,欧盟开发了教育与培训的标准。教育与培训标准遵循教育和培训活动的逻辑,主要关注学习内容的输入,如所学课程、使用的学习方法、对学习质量的评价等。学习内容以教学说明或资格标准来表述,对于学习形式或时间顺序则无限制。这样可以保证认证标准的严谨性和规范性,以及学习的多样性和灵活性。[4]多数欧洲国家的认证标准与正规教育与培训的标准相关或相同,这有利于确保认证制度的一致性和学习成果的可信度。

  (三)学习成果认证的流程

  欧盟非正规非正式学习成果的认证主体通常是高等院校和经国家授权的认证机构。申请人可自行向某个认证机构提出认证申请,认证机构在接受申请后会遵照相应流程对申请人进行评估。

  根据《欧盟理事会关于非正规、非正式学习认证的建议书》,非正规非正式学习成果认证通常遵循识别、记录、评估和证明的流程。这四个流程相互关联且非常灵活,能够适应不同目标群体的需求,大多数国家通常会使用上述流程进行非正规非正式学习成果的认证。通识教育、初级职业教育与培训及继续职业教育与培训最常用的阶段是评估和证明。成人教育和高等教育中最常用的阶段是记录,而较少使用证明。

  认证人员会对所收集到的证据进行评估,并根据证据的充足性、真实性、时效性和相关性,来确定证据与所申请的技能和能力是否相对应。若达到某一资格的标准,申请人将会被授予部分(或完全)资格,并得到认证机构开具的文字证明书(总结性陈述),表明其所具有的能力、技能或经验等。若不符合,申请人可得到相应的能力说明书(形成性陈述)。认证机构还为申请人提供认证反馈报告书,告知申请人的评估结果及其原因,使其知晓自身所具备及缺乏的能力并进行反思。同时,评估人员还可根据申请人的资格或能力发展需求,为其制定个性化的学习计划。在认证结束后,申请人可以接受额外的教育和培训,并仅需选择相应的学习模块来获取证书,以避免重复学习。

  (四)学习成果认证的工具和方法

  由于非正规非正式学习的多样性和多变性,欧盟各成员国也始终遵循多样化的原则,并针对不同目标群体的特点,选择最合适的认证工具或工具组合来记录、提取和展示已提取的证据。欧盟学习成果认证的工具包括证据提取工具和证据展示工具。证据提取工具一般包括访谈(无结构化访谈与结构化访谈)法、观察法、测验与考试、陈述法、模拟情境法、工作场所提取证据等。证据展示工具包括文件材料、个人简历、第三方报告、档案袋等。这些评估方法可以单独或组合使用。如果申请人提交的认证材料不足以证明其能力,评估人员需要采取多种方法对其能力进行评估。访谈和观察主要用于考察申请人的教育培训背景、工作经验、语言能力等内容。访谈结束后,同行专家从理论和实践层面对申请人的职业能力进行全面检测。申请人需接受同行专家的专业面试,并展示实际操作能力。有些申请人可直接参加资格考试而无需通过参加正式培训获得正式资格。此认证方法适用于已离校就业,并在工作中取得相应技能的人群。

  二、欧盟非正规非正式学习成果认证的制度特征

  以新制度主义理论来研究教育组织的问题,需要充分考虑教育组织所处的历史环境或公众认知等非正式制度要素,剖析它的制度特征。欧盟非正规非正式学习成果认证的制度特征主要体现在制度逻辑的重构性、制度环境的协调性、制度设计的平衡性和制度实施的变迁性四个方面。

  (一)制度逻辑的重构性

  制度逻辑的重构性主要体现在整合“强意义”与“弱意义”的学习成果认证思维。新制度主义认为,“强意义”和“弱意义”共同构成了组织制度逻辑建设的思路。“强意义”是指组织的结构和行为无法进行自主选择,社会观念对组织的行为规范形成了强大的约束力,迫使组织以此观念进行思维。通过制度赋予组织的思维方式是“强意义”实现的主要途径。而“弱意义”主要通过调整组织的资源分配,以激励的方式或避免惩罚的途径来影响组织的行为。

  就“强意义”逻辑而言,欧盟从制度层面出台了《认证非正规与非正式学习》的欧洲共同原则,明确了各成员国的责任,为负责启动、制定、实施和执行认证安排的个人和机构提供咨询意见,为学习成果认证的制度化建设提供了依据。《欧洲非正规非正式学习成果认证指南》(2009,2015)为欧盟各国的非正规与非正式学习认证实践提供了指导思想和实践方法。2012年12月,欧盟理事会又提出欧盟各成员国的认证安排,建议成员国在2018年之前陈述各自国家认证工作的进展和面临的挑战,这也在一定程度上促成了制度强制规范下的学习成果认证实施。“弱意义”制度逻辑是通过积极的机制或非同类性惩罚的方式来影响组织或个体的行为选择。“弱意义”逻辑主要体现在学习成果认证过程中,欧盟对积极参与认证的主体进行实质性奖励。欧盟构建了学习成果认证的激励制度,为开展非正规非正式学习成果认证的欧洲国家提供了基金援助,如欧洲社会基金和终身学习计划项目基金等,有力地促成了有序和稳定的学习成果认证运行系统。

  (二)制度环境的协调性

  制度环境的协调性是指整合技术环境和制度环境下的学习成果认证价值。新制度主义指出,组织所处的场域主要包括技术环境和制度环境。技术环境关注组织的工具理性,并以追求效率最大化作为组织的生产目标。而制度环境强调组织的“合法性”存在,关注社会规范或公众期待下合乎情理的行动逻辑,即外部环境所认同的价值,采取被行为主体广为接受的组织形式和做法。一旦偏离制度环境的要求,只顾追求效率最大化,学习成果认证则面临着合法性危机,容易与社会规范和社会期待的逻辑相背离。

  为了维系非正规非正式学习成果认证的合法性地位,欧盟采取了多种措施。其一,营造了良好的制度生存环境。欧盟非正规非正式学习成果认证的政策制定与实施过程涉及多个利益相关主体,包括欧洲政策制定者、国家和区域政策制定者、组织部门、学习者等。欧盟以制度规范的手段理顺了学习成果认证过程中各利益相关者之间的关系,明确他们所需承担的责任,确保他们在制度规范下以合法的身份发挥各自的价值功能。[5]其二,加强了学习成果认证的制度执行力。制度的有效执行是影响制度效果的重要环节。欧盟构建了具有可操作性的学习成果认证框架,规范了学习成果认证的标准、流程、工具和方法。欧盟认证资金的来源渠道也比较多样,包括各成员国的专用公共资金、专门用于认证的公共资金、欧盟和项目资金、公共部门和私营部门的混合资金以及收取学习者的费用。[6]充足的经费为学习成果认证的执行提供了物质保障。其三,提高了学习成果认证的制度供给有效性。欧盟鼓励各成员国在实施认证后采取相应的后续措施,包括系统的数据收集和监测安排。这些措施可用于追踪申请人在完成认证流程后的进展和流动情况(例如继续教育、培训或就业),确保申请人顺利过渡到教育领域或劳动力市场。

  (三)制度设计的均衡性

  制度设计的均衡性主要体现在平衡正式制度与非正式制度的学习成果认证结构。新制度主义认为,要达到制度的多重均衡状态,需要促进社会制度网络之间的均衡,而制度网络主要由正式制度与非正式制度组成,对解决认证和协调各方利益问题具有很强的针对性。制度设计的最优化状态是充分发挥各类制度的积极因素,克服消极因素,形成一个良性运作的制度框架体系。当正式制度和非正式制度价值诉求一致时,则无须投入监管成本去监控正式制度的执行力。

  欧盟非常重视文化认知下的学习成果认证制度认同,通过提升认证机构和认证人员的专业化水平,推动公众对非正规非正式学习成果认证的认同。鉴于认证安排需要不同部门之间的协调,欧盟建议各成员国设立国家层面的协调机构。欧洲非正规和非正式学习认证目录(2016版)中有20个国家建立了认证协调机构,协调教育、劳动力市场和第三部门的认证工作,这些机构通常是地方政府或国家授权的认证机构。

  学习成果认证的有效运作离不开专业认证人员的参与。认证人员主要包括指导员、评估员、认证项目负责人和外部陪审员。直接参与认证实施的往往是指导员和评估员。指导员需要了解教育体系的目标和劳动力市场的现状,帮助申请人了解认证流程和收集学习证据的方式,并在评估结束后提出建议和指导。评估员必须是所在行业领域有五年以上工作经验的专家(如学校教师、企业或政府工作人员等),拥有专业领域的资格(欧洲资格框架六级以上级别),熟悉认证流程、评估工具与方法和评估质量保障机制,并经过严格的上岗培训和进修培训,主要负责搜集和审査证据,评判这些证据是否符合专业标准,提供与学习成果和评估标准相关的反馈表。为了保证公正,评估员不能与申请人有任何社会关系。认证项目负责人主要负责监管学习成果评估与认证的过程,管理和宣传所在的认证机构或网络认证平台、整理撰写认证项目报告、对评估结果进行复议等。外部评审员一般由拥有行业工作经验的退休人员、企业高管和院校教师担任,他们会进行不定期监察为评估成效提供建议。在一些认证机构中,外部评审员是指导员及评估员的指导教师,帮助他们从工作中总结经验等。[7]

  (四)制度实施的变迁性

  制度实施的变迁性主要指对学习成果认证制度的创新和完善。制度实施的变迁性并非泛指制度的任何一种变化,而是特指一种效率更高的制度替代原有的制度。新制度主义认为,制度变迁主要包括诱致性制度变迁和强制性制度变迁。诱致性制度变迁具有渐进性,多是在利益的驱使下自发自主地进行制度创新和完善,并保持现存制度不变。而强制性制度变迁具有突发性,常由政府命令和法律引入和实行,强制被动地改变现存的根本制度。

  为了更好地保证非正规非正式学习成果认证的实施效果,欧盟进行诱致性制度变迁,积极推动学习成果认证制度与其他欧洲工具的紧密结合,产生了同质性的巨大动力。在参照欧洲资格框架的前提下,欧盟各国家资格框架对学习成果的使用,促进了各国资格的透明度和可比性,使不同阶段、不同形式的学习成果可以有效衔接,学习成果认证也因此成为教育与培训系统中的重要组成部分。同时,根据欧洲学分互认体系和欧洲职业教育与培训学分体系,资格和学分可在欧洲不同国家间自由转换,适用于正规学习、非正规非正式学习途径获得的资格及相应的学习单元,为教育体系之外的学习者提供了便利,为认证的实施提供了动力支持。此外,欧洲通行证是提高职业资格与能力透明度的工具,包括欧洲通行简历、欧洲流动性文件、语言能力档案、证书补充文件、文凭补充文件和欧洲技能护照,涵盖了欧洲公民在欧盟国家接受的所有职业培训,也需要对个人的非正规非正式学习成果进行认证。这些共同的欧洲工具紧密联系、相互作用,规范了欧洲范围内的资格、文凭、学习成果等领域的认证转换,减少甚至消除了学习和工作之间的障碍,加强了认证的可信度。

  三、欧盟非正规非正式学习成果认证的成效

  在推进学习成果认证制度化过程中,不仅应当推行相关制度,还应当考虑制度的现实效果。欧盟非正规非正式学习成果认证使欧盟各成员国公民享有公正平等的受教育权利,产生了较为积极的成效。

  (一)参与国家日益增多

  在过去十年,欧盟终身学习项目的实施和国家资格框架的推广,促进了各国开展认证的实践和交流。欧洲非正规和非正式学习认证目录(2016版)中涵盖的所有33个欧洲国家(欧盟成员国,冰岛,列支敦士登,挪威,瑞士和土耳其)均计划或已实施了认证安排。丹麦、爱尔兰和葡萄牙等国参照2004年欧盟关于识别和认证非正规和非正式学习的原则以及欧盟的认证指导条例,开发了本国的认证方案。在斯洛文尼亚,国家职业资格制度(NVQ)允许个人获得官方证书,可认证公民的非正规非正式学习成果。一些公司的就业体系和内部招聘都是基于NVQ证书的获得。教育程度不高但具备资格的工人可以通过获得相应的NVQ证书而获得晋升;在更换雇主时,此证书也可以认证其专业技能。立陶宛、奥地利等国也为了识别非正规和非正式学习,建立相关的评估中心,并实施相关的项目。[8]部分国家从法律和制度层面规定了对学习成果的认证。2006年,捷克共和国发布了《继续教育成果认证识别法案》,认证劳动者的知识、技能和能力,而不考虑其获得的方式,力求促进各级各类教育的融通和互认。自2001年起,马耳他就已对正规和正式教育和培训之外的技能认证给予关注。在制定有关认证的相关立法(2012/295法令)后,马耳他为非正规非正式学习提供了监管框架,并在资格框架下建立不同资助类型,对认证资助的发放做出明确规定。这表明马耳他非正规非正式学习的认证工作正式启动。国家继续与高等教育委员会与马耳他Jobsplus公司合作,发布国家层面的非正式和非正规学习认证条例,并针对特定群体和个体雇主发放正式文件。[9]

  (二)受益群体越来越广

  欧盟各成员国倾向于将认证用来为特定群体提供更多的劳动和学习条件,最终提高公民的整体素质。法国和挪威从法律上规定了公民具有学习成果认证的基本权利。卢森堡也明确提出学习成果认证适用于所有卢森堡公民。整体来看,欧盟各成员国的认证安排已经惠及更广泛的用户,包括低资格和低技能的求职者、早期离校者、失业者、有失业风险的个人、老年工人、移民、难民和残疾人等。2014年8月,EPALE(欧洲成人学习平台)举办了“非正规和非正式学习周”,对移民、失业人员或有失业风险的人群、低技能的成年人和已就业人群的认证进行了深入探讨,[10]认为学习成果认证确实有利于欧洲公民整体素质的提升。2017年2月,在欧盟Erasmus+KA3(政策支持)项目的资助下,挪威终身学习机构以及挪威教育和研究部共同实施欧洲合作项目VISKA(使成人技能可视化)。VISKA可以认证移民、寻求庇护者和难民的技能,使他们避免重复的教育与培训。认证过程和结果有助于人们更好地展示和利用他们的经验和才能,并能确定进一步的培训需求,帮助难民尽快融入社会。[11]

  (三)劳动者流动更加畅通

  欧盟非正规非正式学习成果认证有效保障了早期离校生、低学历和低资格劳动者等特定群体享有继续教育与培训的机会,极大地提高了他们的学习热情和职业技能。劳动者和学习者的技能提升产生了良好的外部效应,既保障了欧洲劳动者的就业,又降低了低资格低技能劳动者的比例。据欧盟统计局的数据显示,2019年5月,欧盟失业率为6.3%,较去年同期相比降低0.6%,是自2000年1月以来的最低水平。欧洲职业培训发展中心预测,到2025年,欧盟低资格成年人比例将从2015年的23.5%大幅下降到14.7%。在劳动力方面,2015年至2025年期间,尽管成人劳动力总量基本稳定,但低资格成年人预计将减少33%。这也在客观上使欧盟公民穿越国界谋求职业变得更加容易,进一步扩大了欧盟的劳动力市场,为欧盟统一市场输送了大量具有国际工作经验的人才,助推了欧洲内部市场“四个自由”的实现,有力地释放了人口红利。

  (四)认证研究逐渐兴起

  随着欧洲国家对非正规非正式学习成果认证的日益重视,相关的研究工作也逐渐开展。认证研究从制度的层面展示了欧盟及其各成员国在学习成果认证方面的发展状况,并从共性和个性之中归纳出欧盟学习成果认证的问题、成效和发展趋势。

  欧洲职业培训发展中心隶属于欧盟委员会,是专门的职业教育研究机构,为欧盟职业教育与培训领域的研究人员和行政管理者提供交流和合作的平台。欧洲职业培训发展中心早在20世纪90年代后期就已着手研究欧盟非正规和非正式学习成果认证工作。该中心与欧盟委员会和各成员国合作,共同开发认证体系,主持并修订欧洲非正规和非正式学习认证目录;传播和进一步发展有关欧洲认证的原则;引导数据可视化并建立欧洲认证数据库,将欧洲原则与欧洲条例联系起来;执行案例与专题研究;协助欧盟委员会和成员国组织同行学习活动(PLAs)和研讨会。其中,欧洲非正规非正式学习认证目录是对欧洲各地的认证实践和管理的概览,已经更新了六次(2004,2005,2008,2010,2014,2016和2018)。该目录由欧洲职业培训发展中心与欧洲委员会合作编写,得到理事会的核准,并与欧洲原则一起作为一种工具,以支持各国制定和实施核查安排。[12]2018年更新的《欧洲非正规和非正式学习认证目录》除综合报告外,还包括39个国家和6个专题报告以及3个国际案例。目录表明各成员国正逐步将非正规和非正式学习成果的认证置于政策议程的更高位置。[13]此外,国际经济合作与发展组织、联合国教科文组织教育研究所、欧洲各国家教育研究部门、欧洲部分高校的学者等也都对欧盟非正规非正式学习成果认证实践进行了深入探究。

  四、启示

  欧盟非正规非正式学习成果认证的经验和优秀做法促进了欧盟人力资源开发和就业率提升,为其他国家非正规非正式学习成果认证提供了借鉴和启示。我国很早就认识到学习成果认证的重要性,并先后发布多个相关文件,如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(2010)、《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(2014)、《中国教育现代化2035》(2019)等。政策文本的相继出台体现了国家对学习成果评估与认证问题的重视。近年来,我国在学习成果认证领域也进行了初步尝试,但在实践过程中却仍未达到理想的认证效果,学习成果认证的制度基础、标准建设、实施路径和工具选择等方面仍面临诸多困境。借鉴欧盟的经验,审视我国当前学习成果认证的现实困境,从政策规制、行为规范、文化认知和配套制度等层面对学习成果有效性进行分析,可找出破解我国学习成果认证困境的新制度主义之道。

  (一)以政策规制促成合法性状态

  新制度主义认为制度实现变革的根本原因是其能够适应社会法律法规、行为图式、文化概念等一套被人们广为接受的制度环境而取得“合法性”。[14]法令规章主要是从国家层面设计相关制度,通过制度的权威对行为加以强制性规定,即组织必须遵从相关法令规章制度的规定,否则会受到相应惩罚。就此意义而言,制度环境是维系组织健康、有序发展的外部条件。在合法性机制作用下,组织存续的过程就是一个不断采纳制度环境强加于组织之上、具有合法性的形式和做法的过程。[15]

  我国的学习成果认证体系长期停留在理论层面,缺乏健全制度推动改革的落实,迫切需要法律法规来引导开展学习成果认证。一方面,教育部门、人社部门等可开展联合调研,从国家层面出台相应的立法,完善法律结构,明确认证过程和认证机构的责任,规范各级政府的法律职责,保障公民的权利,为非正规非正式学习成果认证的开展提供法律支持。各地方政府也应高度重视立法工作,出台地方性有关学习成果认证的法规,使学习成果认证的发展有法可依,使劳动力市场改革更加灵活安全,营造法治有序的政策环境。另一方面,完善非正规非正式学习成果认证的相关制度,规范认证标准和流程。我国尚未形成统一的学习成果认证标准和认证流程,现行的职业资格考试制度无法全面考察申请人的知识、技能和能力,且难以与正规教育和培训有效渗透与衔接。认证标准的制定涉及具体行业、教育部门、企业、认证机构等多方利益。我国政府需要充分与各利益相关主体进行沟通,遵循正规教育和培训的活动逻辑,制定符合企业用人及高校培养目标的以能力生成为取向的评价标准,形成可操作性强的评估流程和高效的评估方法。

  (二)以人员机构建设规范制度执行

  规范的动力来源于社会,即组织的行为受社会价值观、道德要求等方面的影响。新制度主义理论的创新之处在于充分肯定制度环境中个体发挥的力量,认为个体的文化常识、社会习惯、思维方式和行动模板无时无刻不在影响着制度的形成,每个个体的行为共同构成了“制度的行为”。[16]

  规范学习成果认证的人员和机构建设,可以有效促进认证质量的整体提升。一方面,确保各级认证人员配置。根据认证过程的不同阶段,可以配置高水平的专业认证人员,如指导员、评估员、认证项目负责人、外部审核员等,明确各自的分工与职责。综合而言,认证人员需具备一定的资格和技能,熟悉认证流程,掌握一系列不同的认证工具和方法。他们还应具备软技能,如跨文化交流能力和沟通技能,以确保与申请人进行有效沟通,保障认证质量。另一方面,提升认证机构的合法性。目前,社会上有不少学习成果认证机构,但是有些机构并不具备相关资质。在利益的驱使下,部分认证机构往往虚报信息,造成很多虚假认证信息,进一步降低了认证机构的权威性和影响力。[17]参照欧盟的经验,我国可尝试建立统一的或第三方的认证机构,由教育部和地方各级教育部门设立国家层面及地方层面的专门认证机构,确保公民享有对非正规非正式学习成果识别、确认和认证的权利和服务,最大限度地提升认证机构的合法性。与企业相比,高校在人力资源和地域划分上更具有优势,因此,学习成果认证的实施工作可较多依托于高校。认证机构还应实施人性化管理,建立信息服务平台,满足成人多样化的学习成果认证需求。

  (三)以文化认知破解认同性困境

  新制度主义认为制度不仅是信息互动的提供者,更具有道德模板和认知规范的作用。文化认知强调组织的认知思维方式能够自觉遵守制度,其表征为一种理所当然的自觉性。“认同不应该被看作是固定的实体——人们拥有的什么东西,而应是他们用来判断、解释和搞清楚他们自己与别人及他们工作的情境的关系的东西”。[18]

  受现行的办学与招生体制影响,我国仍存在重视学历教育和正规学习,轻视非正规非正式学习的观念,对非正规非正式学习成果认证的积极性不高,这影响着学习成果认证的走向与地位。制度一经制定并付诸实践,就会成为一种既定存在的事实,就会对社会生活中的个体及群体产生巨大的作用。因此,应构建利于制度生长的文化沃土,放大学习成果认证的正向效应,提升学习成果认证的社会地位。应加大宣传力度以吸引潜在申请人。在此阶段,社会相关部门和认证机构要设法提高公众对非正规非正式学习成果认证的意识,让公众了解认证流程、认证标准、评估方法以及认证结果,如申请人可获得证书或不同种类的能力认证等,加强关于学习成果认证的理论研究,并定期公布研究结果,将外显的文字规定内化为个体的真实行为,不断革新利益相关各方对学习成果认证的固有看法,让人们可借助已有文化增进对其理解和认同,并逐步转向整个社会价值取向的功能,[19]在原有的认证文化与环境中培植出利于非正规非正式学习成果认证的生长土壤,[20]扩大学习成果认证的影响力,进而提高学习成果认证的社会地位。

  (四)以配套制度提高供给效能

  制度的供给是创造和维持一种制度的能力。学习成果认证过程中有时会产生“滥竽充数”或“集体行动困境”的现象,这主要在于学习成果认证中所必需配套制度的现实需求与当前制度供给不足之间不平衡的矛盾。

  我国学习成果认证制度化的供给性困境主要表现为缺乏具体的保障机制,缺乏配套政策和措施,经费投入渠道尚未明确,各级各类教育方式之间的学习成果认证缺乏沟通和转换。[21]首先,营造多元主体参与机制,创建联动机制以协调利益冲突。非正规与非正式学习成果认证涉及教育、劳动力市场等众多领域,单凭政府难以承担全部。为使学习成果认证制度发挥持续功效,有必要建立制度调整的主体责任机构与相应的利益协调机制,明确不同主体在学习成果认证中的地位、作用与职责。其次,构建以政府公共财政投入为主导、社会广泛参与的资金供给长效机制。充足的经费投入是保障学习成果认证有序开展的重要前提。地方政府和教育、社会保障部门可设立学习成果认证的专项基金,对参与学习成果认证的行业企业实施税费减免等优惠政策。根据申请认证群体的特征对认证费用进行减免,如残疾人、失业者等社会弱势群体。再次,促进学习成果认证制度与其他学习成果转换工具的整合与融通。欧盟的经验证实了各种学习成果转换工具可以相互影响与作用,并可有效提高学习成果的认可度与可比性。我国目前还没有类似的资格框架,不同种类学习之间的相互融通相对滞后,学分转换机制也尚未真正实施。因此,加强我国资格框架和学分银行的建设刻不容缓,有效推动多种学习成果转换工具的整合和融通也是我国未来认证工作的重点之一。

  参考文献:

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  [10]Can one system for validation meet the needs of all users?[EB/OL].https://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/can-one-system-validation-meet-needs-all-users,2016-08-18.

  [11]Norway-career guidance for refugees[EB/OL].http://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/norway-career-guidance-refugees,2017-02-07.

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  [19]蔡真亮.改革开放以后我国高考志愿主要模式的制度研判、路径逻辑与方向抉择——基于新制度主义理论的分析[J].教育发展研究,2019(4):18-23.

  [20]孙丽芝,陈廷柱.我国现代大学制度建设困境及应对之策——新制度主义的视角[J].湖南师范大学教育科学学报,2014(5):18-23.

作者简介

姓名:朱姗 刘舒畅 工作单位:

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