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工作场所中非正式学习的理论框架构建
2020年11月11日 10:55 来源:《终身教育研究》2019年第3期 作者:于文浩 张瑀珊 字号
2020年11月11日 10:55
来源:《终身教育研究》2019年第3期 作者:于文浩 张瑀珊
关键词:非正式学习;工作场所学习;虚拟空间;泛在学习

内容摘要:在面对面的学习空间中以行动中反思为核心概念,在虚拟的数字化学习空间中以组织知识为核心概念,并以个体的专业能力发展为中介性的核心概念,搭建了一个可以互相联通的概念体系,从而将非正式学习的抽象元素与具象元素结合起来。

关键词:非正式学习;工作场所学习;虚拟空间;泛在学习

作者简介:

  作者简介:于文浩,教育学博士,上海外国语大学国际教育学院副教授,硕士生导师,江苏开放大学教育科学研究院兼职研究员,主要从事工作场所学习,人力资源开发,绩效改进研究;张瑀珊,上海外国语大学国际教育学院学生,主要从事企业培训与学习研究。

  内容提要:针对工作场所中的非正式学习,将宏观分析与微观分析结合,从两个维度来考察工作场所中的非正式学习,即三层次维度(组织层次、团队层次和个体层次)和三环节过程维度(目标、激发和评估)。以此建构“虚实空间融合下工作场所中的非正式学习”的概念框架,在面对面的学习空间中以行动中反思为核心概念,在虚拟的数字化学习空间中以组织知识为核心概念,并以个体的专业能力发展为中介性的核心概念,搭建了一个可以互相联通的概念体系,从而将非正式学习的抽象元素与具象元素结合起来。

  关 键 词:非正式学习;工作场所学习;虚拟空间;泛在学习

  标题注释:国家社会科学基金教育学一般课题“利益相关者视域下高校继续教育治理模式与形成机理研究”(BKA160156)。

  近年来,随着经济的发展和社会的进步,工作场所中的专业工作者需要在自己的领域内持续快速接受新的知识和掌握新的技能。国际知名学者比利特等指出:“当前的工作场所环境要求员工在整个工作期间,包括从员工的初始职业发展到之后职业能力的维持,都能应对新的工作挑战(工作任务)、工作要求(规范和标准)和工作方式(系统和过程)。”[1]这客观上对工作场所学习提出了越来越高的探究诉求。

  针对工作场所中发生的学习的多种形式,很多研究者从不同理论视角进行了不同的阐释。对工作场所学习的研究,从对个体知识和行动的关注,转向对个体与环境交互的视角,又转向对社会—文化—历史的宏大格局的关注。情境学习理论认为,工作中的学习“不仅塑造了我们的行为,还塑造了我们的身份认同,以及我们如何诠释我们的行为”[2],学习伴随着身份的重建,伴随着从边缘参与逐渐地发展为完全参与的过程[3]。活动理论则把工作场所学习当成是活动结构的集体性进化,其核心概念是共创性学习(Expansive Learning)。共创性学习是特定活动系统中的联合行动的变革,其对象是学习者所处的整个活动系统。共创性学习的过程包括系统目标、协调性的工具(或人工制品)和参与者观念三者,及这三者之间的相互转化。[4]活动理论视角下的工作场所学习概念强化了对既有工作情境的超越和改善。这些理论为理解工作场所学习提供了兼容且互补的拼接图景,研究视角也渐渐转向实践知识观。在对工作场所学习的研究中,存在一种越来越把工作场所学习视为非正式学习的趋势。

  张艳超等对国际上工作场所学习领域7本学术期刊进行统计分析,确定了非正式学习是该领域的潜在研究热点之一。他们认为“非正式学习作为工作场所学习领域一种非常重要且普遍的学习形式,具有潜在的重要的研究价值,有进一步探索和实践的空间”[5]。为了规避学习类别之间的交叉问题,Manuti等提出“将焦点转移到每种学习活动内部的性质和要素中来,并研究它们之间的互动”[6]。同时,已有的关于“非正式学习”的研究对象也越来越丰富化,包括了社会工作者、医务工作者、教师、人力资源开发专业人员、企业高管和员工等。因此,本研究将聚焦讨论“工作场所中的非正式学习”。

  一、工作场所中非正式学习的内涵与特征

  工作场所中非正式学习广泛存在,学习者对那些新生事物的学习往往是在非正式的场景下发生的。日常工作中的经验、技能、观念、行为均可成为非正式学习的学习资源,非正式学习在学习生活中扮演着越来越重要的角色。

  1.工作场所中非正式学习的内涵

  非正式学习作为一个研究领域,对于深刻理解人类学习的本质具有重大的价值。“非正式学习”概念最初与日常学习中的目标导向有关,它早在非工业化社会时就普遍存在,那时学习还没有获得属于自己的制度化空间。Greenfield和Lave[7]在情境学习得到发展之前,就用非正式学习来特指在人类学研究中那种嵌入在日常生活活动中,通过观察和模仿来获取知识的学习类型。研究者一般通过与学校环境中的正式学习进行比较来界定非正式学习的理论边界,工作场所中的非正式学习主要指发生在正式培训教室之外的学习,其主要特征是学习内嵌于工作实践的情境之中。McGivney认为,非正式学习没有单一的定义,它是一个宽泛的概念,包含了各种各样的学习、学习方式和学习安排;非正式学习可以是无预谋的、自我导向的、有意识的和有计划的;它可以由个人发起(例如在工作场所中);它可以是一个集体过程(源于共同体的集体行动)。[8]Coffield建设性地认为,非正式学习不应再被视为一种低级形式的仅仅充当正式学习的先导的学习类型,其本身就需要被视为基础性的、必要的和有价值的学习类型。[9]他认为,工作场所中非正式学习的内容有时与工作活动相关,有时也不相关,从而提出非正式学习具有不确定性。但本研究认为脱离了实践情境的学习过于宽泛,不利于确定研究边界。关于非正式学习的主体责任,虽然Colley等提出工作者和雇主对非正式学习都负有责任[10],但Marsick和Watkins却指明,非正式学习的一个鲜明特征就是学习的主动权主要掌握在学习者手中[11]。笔者认为,工作场所中的非正式学习主要还是由作为学习主体的工作者负责的,因为真正影响成人非正式学习的因素是成人能否按照自己的特定节奏学习。关于非正式学习的空间环境,正式学习和非正式学习之间的区别并非是由物理环境来区分的,工作环境中也可以有正式学习,学校里也可以有非正式学习。不以学习内容本身,而以学习发生的情境作为划分的依据,也存在一种局限。本研究中判断的主要依据是学习内容与工作的相关度,以及学习过程中工作者选择的自由度。

  因此,本研究中将“工作场所中非正式学习”定义为:学习内容与工作情境相关,且学习过程、学习地点、学习目的、学习进度等要素都由工作者有意识或无意识地自行选择决定的学习类型,包括自学、指导、教练、同伴互动、从错误中学习等。虽然形式多样,但工作场所中的非正式学习仍受到与外部或内部目的协同性的引导和激励。作为一种引导性参与的实践,工作环境中的某些特征可能成为非正式学习的促进或阻碍条件,这些环境要素共构的系统使沉浸其中的个体逐渐产生某种行动上的倾向(一种参与或不参与的倾向),并且促使这种倾向愈演愈烈。

  2.工作场所中非正式学习的特征

  工作场所中的非正式学习强调学习与工作的结合,因此,有的学者更愿意使用基于工作的学习这个术语。与传统的正式学习相比,非正式学习没有对学习目标的明确规定和对学习成果的明确要求。非正式学习的时间相对比较灵活,本身也没有特定的计划,可以随时发生在工作场所和日常生活中,也可以发生在无意识的情况下,学习者可能没有意识到自己正在进行非正式学习,对方也可能同样没有意识到自己正在发出传授知识(或经验)的行为。Marsick和Watkins通过对非正式学习的回顾,总结了它的特征,具体包括:与日常生活融为一体;由内在或外在的触动引起;是反思和行动的归纳过程……[12]伴随着人们对日常工作经验的过程理解,非正式学习被打上了“非结构化、体验式和非制度化”的烙印。Callanan等讨论了非正式学习的5个维度:非讲授性,高度的社会协作性,嵌入在有意义的活动之中,由学习者的兴趣或选择所引发,以及没有外部评价。[13]

  本研究认为,非讲授性维度意味着非正式学习是自我发起、自我导向、自我驱动的学习,学习者对自己的行动负责;高度的社会协作性维度意味着非正式学习是客体导向下的集体性行动,集体性的前提是工作场所中存在一个共同关注和共同探究的共享客体,非正式学习强调个体之间的协作性,关注交流、共享、反思等形式的学习;嵌入在有意义的活动之中表明了非正式学习的情境性,非正式学习往往伴随着生动而真实的经验,学习受真实的意义和任务驱动,通过社会互动和社会参与来获得学习讯息。在非正式学习的研究中,我们可以发现,工作场所中的非正式学习具有很强的实用性。在工作场所中的专业实践者对其自身的非正式学习效果有着很实际的期待,他们期望能短时间迅速掌握某项新的技能或高效完成某项任务;非正式学习由学习者的兴趣或选择所引发,这种内部诱因具有偶发性的发散特征,而社会协作性则相应地把非正式学习又聚拢到共享客体上,非正式学习可以是有明确目的的,也可以是偶然间无意识发生的;没有外部评价强调了非正式学习的动力源,非正式学习的发生主要靠学习者的内在动机,即在没有外部反馈的情况下,仍能包括学习的持续性。

  二、工作场所中非正式学习的研究维度

  Marsick和Watkins提出的非正式学习模型对非正式学习中不同层面学习之间的交融给予了关注。[14]曾李红等在介绍Marsick的非正式学习模型时指出,在个体层面上,学习是建构意义和获取知识和技能的方式;在团队层面上,学习是新知识的互相建构,包括采取一致的、合作性的行动的能力;在组织层面上,学习是隐藏在组织系统、政策、流程、信息系统、组织的心智模式以及产品与服务的规划知识中。[15]李娟基于艾瑞特等人的研究,从工作情境因素、学习支持因素和学习者个体因素三大方面对影响工作场所中非正式学习的因素进行了梳理。[16]结合对非正式学习的研究,本研究基于朗姆勒对组织绩效的研究框架[17],从两个维度来考察工作场所中的非正式学习,即三层次空间维度和三环节过程维度。其中,前者分别是组织层次、团队层次和个体层次;后者分别是目标、激发和评估。

  如表1所示,其中,目标是反映外部系统对组织产出在各个层次上所期望的标准;激发是为各个层次上目标的持续达成而对学习者动机进行的有效引发;评估是对各个层次上目标达成程度和状况的确认性判断。

  1.工作场所的三层次维度

  工作场所是一个组织化的职业情境,工作场所的集体实践中内嵌着不同的岗位职责和角色,这种多样化的异质性为引发非正式学习创造了丰富的学习机会。接下来,我们从个体、团队、组织三个层面来审视工作场所中的非正式学习。

  从员工的个体层面来看,员工个人专业能力的差距是公司人力资源部门关注的重点,包括认知能力上的、自我管理效率上的和性格上的差异。具有较高认知能力的员工往往会更容易投入非正式学习环境,并且能够灵活地将所学迁移到实际工作的运用中。[18]人力资源部门需要充分了解这些特征,从而有针对性地设置奖惩机制来促进员工的非正式学习。组织中的人力资源部门在促进非正式学习时,除了需要充分考虑员工之间的差异性,还需要考虑员工的共性,即他们是否需要同样的技能、是否具有同样的目标和信念、是否对某一事物具有相同的认知等。人力资源部门通过共性特征把相同或相似的个体组织成一个特定的非正式学习小组,将公司的学习资源发挥到最大程度。

  从团队群体层次来看,首先,团队的领导力是一项非常重要的内容,管理层面的支持是促进非正式学习的关键因素。根据Sambrook和Stewart的调查研究来看,高级管理人员的承诺、管理能力和领导风格等管理特征对员工参与非正式学习有着深刻的影响。[19]其次,反馈在非正式学习中也是一项十分必要的活动,来自领导者的反馈对促进学习活动有很大影响,并且会产生一种相对开放的沟通,这是建立积极领导关系的关键所在。[20]良好的人际交往可以积极促进朋辈之间的学习和向领域外的人学习,参与内部和外部的交往沟通是就业能力的重要预测因素,在人际交往中,员工们往往能够潜移默化地通过观察和借鉴他人的经验和思维方式进行学习,而这种影响是深远持久的,能够在潜移默化中做到将他人的经验与自身的工作特点以及自身所具备的专业技能相结合,产生一种新的专业技能,从而提高工作效率或是解决工作中遇到的一系列问题。

  从组织系统层面来看,组织的特征、文化、工具和资源都是影响非正式学习的因素。组织系统依赖于组织机制的结合,整个组织能够提供的资源及其建立的机制都会对非正式学习的效果产生影响。组织的干预(如激励机制)会从客观上促进员工通过非正式学习不断提高自身的专业能力,为组织整体的发展作出贡献。组织的文化和环境也会促进或阻碍组织内部和外部的非正式学习。当企业文化呈现出支持的氛围时,会促进员工对非正式学习的积极参与。另一方面,Sambrook和Stewart[18]提出,人力资源系统的支持也是非正式学习的促进因素,组织根据战略目标和使命在员工学习和发展方面进行投资,也会增强员工的非正式学习。

  正如Carliner提出的那样:“非正式学习是一种可以利用和引导的强大力量,可以用来帮助员工成长和发展,提高工作满意度,并增加组织的整体生产结果。”[20]工作场所中的这三个层次是一个层层嵌套的系统,非正式学习作为一种适应性的学习行为,受到各个层次因素的影响,某些因素可能成为影响非正式学习的促进条件,而某些因素却可能成为影响非正式学习的阻碍条件,具有学习能动性的实践者通过行为的改变(或适应)而反施动于组织的各个层次。

  2.非正式学习的三环节维度

  工作场所中的非正式学习受到与外部目的协同性的引导和激励。作为一种引导性参与的实践,这些环境要素共构的系统使沉浸其中的个体逐渐产生某种行动上愈演愈烈的倾向。非正式学习在实践中遇到了最大问题就是可操作性模糊和结构性耗散,在许多领域的应用仍然值得我们思考其中存在的问题。

  通过之前的阐述可知,非正式学习的结构零散性使得我们很难去用一个特定标准对其过程进行衡量。相比于正式学习的结构性,非正式学习更强调实践性、及时性和应用性,因此对其评估最终还是要落到实际工作中。非正式学习需要具体落实到每一项学习或工作的实际结果上去,用学习和工作反映出的成果或效果对非正式学习进行评估和反馈。为了解决非正式学习在评估上的困境,很多学者尝试了很多将非正式学习“正式化”的方法,以便对其进行评估,如能力资格体系认证、动态学习成果记录等。例如,在行动学习这种(非正式学习)方法中,通过开放性地专注于解决组织问题进行学习,学习过程中设计了挑战性体验和人际互动的要素,在这种复杂的规划设计中,学习者个体可以自我识别学习成果,也可以影响彼此的学习过程。

  表1的三环节维度由决定每一个层次有效性的系统需求所构成,分别为目标、激发和评估,目标意在让员工的认知模式和行为模式产生期望中的改变,激发是指引发学习者持续进行非正式学习的驱动力,评估则是判断实际中这些模式改变的程度,这三个环节指向了一个变革(或改变)发生的过程维度,衍生出五个关键问题,即:组织期望要达成何种非正式学习的目标?如何激励员工通过非正式学习自觉地向组织期望的目标努力?如何高效地发挥出非正式学习的真正影响?如何对工作场所中的非正式学习进行有效组织?如何确认各个层面的非正式学习与预期的匹配度?这些都值得我们深入思考。

  如图1所示,对于工作场所中的非正式学习,组织中需要建立与目标体系相协同的评估体系。目标体系包括了三个层次:组织层目标是组织战略的具体表现,团队层目标是为了支持组织层目标的实现,个体层目标是为了实现团队层目标的功能,各个层次之间的目标具有一致性。[16]评估体系也需要建立在三层次的基础上,并需要开发操作性强的工具,从而构建一个囊括三层次(组织层评估、团队层评估和个体层评估)的评估系统,这个评估系统可通过为每个层次设置关键指标来形成一个全面的结果评估系统。这两个系统之间协同性的核心点是通过“目标设置”和“以评促学”来改进组织中非正式学习的有效性。非正式学习的激发环节与“构建学习型组织”命题息息相关,这类干预包括个体层面(如创造持续的学习机会)、团队层面(如鼓励协作)和组织层面(如建立共同愿景)。三个层次与各个层次上的有效性需求联系起来就构成了工作场所中非正式学习的九个关键杠杆,改善工作场所中非正式学习的有效性的关键是协同各个关键杠杆之间的有效联系,尤其是在跨层次的衔接上。

  三、虚实空间融合下工作场所中非正式学习的概念框架

  当前,信息技术正在改变着人类获取、处理和分享信息的方式,并以势不可挡的趋势改变着非正式学习的内涵。信息技术使得人们对知识的学习越来越方便和个性化。在非正式学习的演化进程中,技术对非正式学习的影响也越来越显著,并重塑了非正式学习的边界,学习不再以物理空间为划分依据,技术已催生出更广阔、更开放的数字化虚拟学习空间。日新月异的技术在工作场所中不断渗透,并重新定义了工作场所,从最初的物理工作场所空间逐渐衍生出了虚拟工作场所空间。

  工作场所中的非正式学习由学习者个人或与他人共同发起,以追求知识和能力的发展,从而服务于个人和组织的目标。随着技术的不断进步和普及应用,工作场所中非正式学习日趋分化为两个相互联系的空间情境,一个是工作场所中真实的面对面空间,一个是以信息通信技术为中介的数字化虚拟空间。两者既相互联系,又有各自的渠道与机制。如图2所示,本研究基于已有研究建构了“虚实空间融合下工作场所中的非正式学习”的概念框架。在考虑这两个空间情境中的非正式学习机制时,需要以个体的专业能力发展为核心概念。改善工作场所中非正式学习有效性的关键是协调个体专业能力发展、(真实的)面对面的空间和(虚拟的)数字化空间等三个范畴的无缝衔接,从而加快组织知识在内部循环中的流动。

  个体专业能力发展范畴是图2中上边的圆环,非正式学习对学习者的内在动机和自我监管能力提出了较高的要求(动机),具有较高元认知能力的员工往往会更容易投入到非正式学习的工作环境中(元认知),并且能够灵活地将所学专业知识迁移到实际行动中去。不断提高的工作要求驱动着工作场所中的个体在内部发展动机的驱动下(自我监管),通过非正式学习的发展性学习导向来建构自我的专业领域经验(专业经验),并与已有的专业知识建构联系(专业知识)。工作场所中的非正式学习可以提高个体已有专业知识的情境性,并通过富有意义的工作促进个体的专业化发展。

  图1 目标体系与评估体系的协同

  图2 虚实空间融合下工作场所中的非正式学习

  真实的面对面空间是图2中左边的圆环,本研究认为非正式学习是一个持续的观察、思考、行动、体验和反思的过程。工作经历中内嵌着需要采取具体行动方能解决的工作问题(工作经历)。观察他人和人际互动为自己的工作经验赋予了实在意义(观察他人和人际互动),并促进了专业实践者在行动中的反思(行动中反思)。一位成功的专业实践者需要具备多种能力,而有些能力是我们在正式学习体系中无法获得的。通过工作场所中的实践,我们可以从他人已有的认知经验中获取这种不可言传的隐性知识,也可以在自己的实践过程中不断地学习和积累(个体的知识建构)。通过非正式学习获得的知识和能力可以在提高就业能力和流动性方面发挥重要作用,并能提高持续学习的学习动机,获得更多的发展机会。

  虚拟的数字化空间是图2中右边的圆环,该环节以组织知识为核心,绩效支持、数字化学习、社交媒体三者融合在知识管理体系之中,共同发挥“协同效应”,组织知识在内部的流动中分为知识获取与储存、知识迁移与应用、知识萃取与转化、知识共享等四个环节。在组织知识的获取和存储环节,有价值的知识可以由组织内部员工创造,也可以由外部专家提供,专家的专业知识和专业经验被编码存储到组织知识库中。组织知识的迁移和应用环节是一个知识转化为行动的过程。对于已整合到组织知识库中的知识,员工可以通过绩效支持或数字化学习获取相应的知识内容,绩效支持为员工在工作场所中能及时获得正确的知识信息提供渠道,不同的员工还可以通过协作共同创造和编辑同一个主题知识。基于组织知识的专家系统可以为员工提供智慧型专家辅导,系统还可以挖掘社交媒体中的关键主题来丰富知识库中的内容。未来的非正式学习中,员工可以面对专家,也可以面对以人工智能为支撑的专家系统。在组织知识的共享环节,员工有机会通过知识平台共享他们在真实工作中的成功经验或失败教训。随着数据分析技术的发展,企业中的分享将超越组织层级,使组织中的每个员工都成为“知识的源泉”。因此,以组织知识为核心的数字化学习空间是工作场所中非正式学习的必经之路。

  在不远的未来,信息技术在非正式学习的演化中发挥的作用将越来越大。一方面,信息技术促进了正式学习与非正式学习的融合,在非正式学习与正式学习之间搭建一座可以互相沟通转换的桥梁,两者的融合可克服各自的缺点,形成优势互补的局面,这具有深远的意义和影响。非正式学习的概念应用于工作场所中,也需要拓展到包容性更大的泛在学习概念中来理解。泛在学习是任何人在任何时间、任何地点、基于任何计算设备获取任何所需学习资源,享受无处不在学习服务的学习过程,而数字化学习空间为泛在学习提供了便利性的基础设施和可塑性的学习生态。另一方面,信息技术本身并没有改变知识和行动的实践本质,但是却可以提升知识传播和扩散的效率,缩短知行合一的时间延迟间隔。

  通过对工作场所中非正式学习研究的梳理,我们可以看到,这一概念的发展经历了一个从边缘到核心的演变趋势。非正式学习在信息技术发达的社会中越来越具有重要的意义和作用,快速发展的技术让我们更倾向于拥有自己的学习方式和学习节奏。我们需要通过合理的组织管理、适当的激励机制等干预措施,为工作场所中非正式学习的发生提供合适的机会和良好的环境,为非正式学习发挥出最大效果而赋能。在未来社会中,非正式学习将在学习者的学习生活中占有越来越大的比重,信息技术在非正式学习的演化中发挥的作用也将越来越大。虚实空间融合下工作场所中的非正式学习未来发展的主要趋势是越来越高效的帮助员工完成工作任务,减少从新手到专家的成长周期,协同性地将知识、信息、学习和任务整合到组织的知识系统中。工作场所中非正式学习是一种重要且普遍的学习形式,具有重要的研究价值,这个重要议题仍需要相关研究者进一步深度探索和进行跨学科研究。

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作者简介

姓名:于文浩 张瑀珊 工作单位:上海外国语大学国际教育学院

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