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中国成人教育学的历史形态与现代变革
2020年01月03日 12:17 来源:《中国成人教育》2019年第1期 作者:安英红 张钡 字号
关键词:成人教育学科;历史形态;现代变革

内容摘要:有必要从历史视域对学科的历史形态进行重新解读,且从理论、实践和社会的范畴去寻求学科历史形态划分的依据,并由此对学科现代变革趋势做出前瞻性研判,为现代成人教育学科的可持续发展提供可能的支持。

关键词:成人教育学科;历史形态;现代变革

作者简介:

  作者简介:安英红(1980- ),女,邢台学院讲师,研究方向:教师教育、成人教育,河北 邢台 054001;张钡(1986-),女,邢台学院讲师,研究方向:比较教育、成人教育,河北 邢台 054001

  内容提要:从理论主题的站位上看,中国成人教育学科可以划分为“人本”成人教育学、“行本”成人教育学、“实本”成人教育学三种历史形态。这种划分不仅是对学科历史进程的理性回溯,也是对学科未来发展的科学把握。因此,有必要从历史视域对学科的历史形态进行重新解读,且从理论、实践和社会的范畴去寻求学科历史形态划分的依据,并由此对学科现代变革趋势做出前瞻性研判,为现代成人教育学科的可持续发展提供可能的支持。

  关 键 词:中国 成人教育学科 历史形态 现代变革

  关于中国成人教育学科的历史形态及其划分,是一个关系学科存在与发展的根本问题。历史形态作为中国成人教育学科发展轨迹与规律的集合,既反映了那个历史时期中国成人教育学科发展的理论成果与实践探索,也是区别于他类学科的显著标志,尤其是在社会转型和教育创新的大背景下,学科的历史形态及其划分已经影响到现代成人教育学科的可持续发展。因此,如何重新解读中国成人教育学科的历史形态,进而厘清中国成人教育学科历史形态划分的主要依据,并在此基础上,深度思考中国成人教育学科现代变革的可能趋势,就成为现代中国成人教育学科建设的应有之义。

  一、中国成人教育学科历史形态的重新解读

  长时期来,关于中国成人教育学科历史形态及其划分的问题是一个模糊概念,业内和学界既没有对中国传统成人教育学进行形态划分,也没有对现代中国成人教育学科做出历史界定,以致中国成人教育是否有历史形态以及何种历史形态的问题,成为一个学术悬案,亟待从理论与实践的视域给予重新解读。

  (一)“人本主义”成人教育学的产生与要义

  “人本主义”成人教育学是中国成人教育学科的原初形态。它始于氏族公社时期的生产技能教育,后经西周时期的六艺教育、春秋时期的私学教育,在百家争鸣过程中形成了具有鲜明中国特色的“人本主义”成人教育学派。它以一种“人本理念”去探索与研究关于成人教育的问题,直接从“人的本身”去寻求“社会的同一性”,把社会发展的本源归结为人的发展,例如孔子就提出了首先争取实现人际关系比较合理和人民生活相当富裕的小康社会,进而奔向“大道之行也”的大同社会的主张。与之相应,又坚持在“对人的认识”过程中去探讨人与社会、人与自然界的内在关系,例如老子在《道德经》中就阐明了人与自然和社会的内在关系,并以人与社会关系研究为基础,把社会发展以及人本身的发展归结为教育(主要是私学教育)的基本属性,肯定了教育,尤其是对成人的教育的“本然性”,强调只有通过对人的教育活动才能以人的发展去推进社会的发展。同时,还进一步认为,如果对人的教育的“本然性”不能转化为现实社会性,人的发展不与“社会的发展”“历史的发展”相对接,那么,社会的发展就会失去最为根本的基石,成为“没有生机的社会”。

  “人本主义”成人教育学,必然把人的教育作为社会发展变化的主要动力源泉,把人的发展理解为社会发展变化的基本形态,由是,人的能动性、创造性、主体性得到前所未有的肯定与彰显。其中,在论说教育与社会关系时,孔子认为教育(主要是对成人的教育)是立国治国的三大要素之一,提出了“学而优则仕”的理念;孟子也提出了“得天下英才而教之”的观点,认为对人的教育就是为了使人能成为社会有用之才。在探索教育与经济的关系时,孔子就提出了“庶富而教之”的论点,认为庶与富是实施教育的先决条件,只有在此基础上开展教育才能获得成效。也正是由于重视“现实的人”这一社会主体,倡导通过人的教育实践活动,去考察人与自然、人与社会、人与自我之间的必有联系,从而确立了“人的发展”与“社会经济发展”对接的成人教育意识,初步架构了中国成人教育学科的基本理论框架。当然,我们也要注意到,它所张扬的“人本主义”带有厚重的理想色彩,是“人”的概念的完美集合。孔子关于“若臧武仲之知,公绰之不欲,卞庄子之勇,冉求之艺,文之以礼乐,亦可以为成人矣”就是显证。这在某种意义上不仅压缩了“人本”成人教育学的理论范畴,也局限了它的活动边界。

  (二)“行本主义”成人教育学科的形成与优势

  “行本主义”成人教育学是中国成人教育学科的典型形态。自汉代伊始,“行本主义”成人教育学科逐步占据了主流位置,从西汉时代的精舍,隋唐兴起至书院教育,并在宋明时期达到了高峰。尽管“行本主义”成人教育学对“人本”概念持一种保留态度,认同它的人本思想与教育原则,但更多的是以一种“以行为本”思维,把“人本”原则与“行本”意识相结合,从而建构了以“行本主义”为特征的成人教育学科。它注重对教育本身(主要是成人的教育)以及成人学习的研究与探索,强调推进成人教育体系变迁与成人学习方法选择是学科发展的基础,宋代的“寒泉之会”“鹅湖之会”就是这种思维的争鸣与廓清。如果说朱熹的“读书穷理”是对中国成人教育学理论的发展,那么,明代王阳明的“知行合一”则是对“行本”成人教育学的重大创新。与朱熹不同的是,王阳明力图借助“心学”,把对人的教育与人的自我学习归结为一种“心”的活动,又凭借心的活动,把人的教育和学习与人的行动紧密结合起来,超越了朱熹关于“格物致知”的理念。同时,“行本主义”成人教育学在一定程度上意识到了“人本”成人教育学所主张的人本意识的重要性,因而朱熹提出了“窃观古昔圣贤所以教人为学之意,莫非使之讲明义理,以修其身,然后推以及人,非徒欲其务记览为词章,以钓声名利禄而已也”的成人教育观。王阳明也提出了“静处体悟、事为磨炼、省察克治、贵于改过”的成人教育主张,力图从“现实的教育”与“现实的人”的内在关联去解读成人教育并构造成人教育理论体系。

  “行本主义”成人教育学不仅是“人本主义”成人教育学的赓续与传承,还强化了“以行为本”的成人教育思想,给予其新的内涵与特征:一是它实现了学科组织的体系化。以私学为基础的社会教育组织是“人本”成人教育学科构建的基础,尽管私学作为民办的成人教育组织,打破了以往政教合一、官师合一的旧官学教育体制,使成人教育成为一种独立的活动,但它代表着不同阶级或阶层的利益,具有明显个体性、排他性和松散性特征。而书院教育作为“行本”成人教育学的组织基础,既是教学机构,又是学术研究机构,不仅数量众多(在明清时期曾达到4300余个),且书院之间联系密切(例如朱熹提出的“讲会制度”就为众多书院所遵从),初步形成了一个较为同一的学科组织体系。二是推进了学科内涵的系统化。在“以行为本”的理念下,“行本主义”成人教育学主张学术自由,无论教育者与学习者都能自由发挥,勇于创新,突破了“人本主义”成人育学所倡导和实施的“六艺教育”和“六德教育”的范畴,除了采用汉唐诸儒所重的《诗》《书》《礼》《易》及《春秋》等“五经”外,还创新性地从《礼记》中取出《大学》《中庸》二篇,并与《论语》和《孟子》并列为“四书”,甚至从儒学义理的角度出发,将它们的地位提到在“五经”之上,初步实现了成人教育学科内涵的系统化。

作者简介

姓名:安英红 张钡 工作单位:邢台学院

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