首页 >> 教育学 >> 成人教育学
终身教育百年:从终身教育到终身学习
2019年11月27日 11:20 来源:《现代远程教育研究》2019年第1期 作者:何思颖 何光全 字号
关键词:终身教育;终身学习;终身教育思想;现代终身教育体系

内容摘要:伴随全球政治经济社会的变革,终身学习依然面临包括公民教育、价值观教育、老龄问题、性别不平等,以及社会资本、全球治理、数字化、高等教育和继续教育变革等诸多挑战。但是,终身学习依然是个人生存与未来社会前行的“护照”。

关键词:终身教育;终身学习;终身教育思想;现代终身教育体系

作者简介:

  作者简介:何思颖,硕士研究生,西南大学教育学部。重庆 400715;何光全,博士,硕士生导师,四川师范大学终身教育与学习研究中心教授。四川 成都 610068

  内容提要:“终身教育”百年历程经历了从古老观念的复兴到现代概念的厘定再到思想和理论体系化的过程。20世纪20-40年代,英国“1919年报告”将终身教育植入现代教育体系。20世纪50-70年代,成人教育不仅成为终身教育的“火车头”,而且丰富和发展了终身教育概念。赫钦斯、朗格朗、戴维、克罗普利等人基于对现代教育弊端的激烈批判,复兴了“终身教育”这一古老观念。20世纪80年代,吉尔皮、纳普尔、克罗普利、奥努什金等人试图构建一个从学前教育、高等教育到继续教育的现代终身教育体系。20世纪90年代,“终身学习”在国际上获得广泛认可。从早期教育到高等教育、从学习社会到终身学习的理论与实践获得了新发展。21世纪以来,终身学习不仅成为全球最广泛共享的教育政策目标之一,而且成为教育政策制定的一种规范。伴随全球政治经济社会的变革,终身学习依然面临包括公民教育、价值观教育、老龄问题、性别不平等,以及社会资本、全球治理、数字化、高等教育和继续教育变革等诸多挑战。但是,终身学习依然是个人生存与未来社会前行的“护照”。

  关 键 词:终身教育 终身学习 终身教育思想 现代终身教育体系 1919-2018 发展史

  标题注释:教育部人文社会科学2014年度规划基金项目“教育学视域下的中国农民市民化问题及有效解决路径研究”(14YJA880022)。

  中图分类号:G72

  文献标识码:A

  文章编号:1009-5195(2019)01-0066-13

  “终身教育”(Lifelong Education)这一术语于1919年最早由英国植入现代教育体系,至今已近百年历史。联合国教科文组织在《终身教育》报告中认为:“终身教育自有人类以来就已存在”(任宝祥,1982)。终身教育思想起源于圣经、古兰经、犹太圣法经传。中国古代早就有对孩子“及早管教”和人生“活到老,学到老”的说法。中东地区伊斯兰教义中也有“一生教育使自己完善”的教条。不过,古老的终身教育思想和如今广泛存在于全球的终身教育现象是两回事。“终身教育”概念化始于20世纪60年代,它经历从“日常话语”到“比较明晰的概念”与“经过论证的理论”的发展过程(陈桂生,2008)。总体而言,百年终身教育经历了从古老观念的复兴到现代概念的厘定再到理论体系化的发展过程。从时间而言,大致可以划分为如下阶段:20世纪20-40年代现代终身教育的诞生,20世纪50-70年代终身教育的现代复兴,20世纪80年代现代终身教育体系的构建,20世纪90年代现代终身教育的深化与拓展,21世纪以来终身教育的多元化与国际化。

  一、20世纪20-40年代:现代终身教育的诞生

  英国“1919年报告”的表述①最早明确了终身教育和成人教育的紧密联系。英国教育家耶克斯利参加了“1919年报告”的调查和起草工作,所著《终身教育》(Yeaxlee,1929)不仅是世界上第一部冠名为“终身教育”的著作,而且首次从宗教和世俗相结合的角度对终身教育进行了完整阐述。现代终身教育与英国的联系,诚如波兰学者苏霍多尔斯基所说,英国1919年的成人教育报告中就有终身教育的痕迹,并且通过耶克斯利的《终身教育》一书,终身教育思想逐渐被人们所了解(Suchodolski.,1976)。

  在一定程度上可以说现代终身教育就起源于成人教育。“终身教育的基本原理是成人教育”(任宝祥,1982)。20世纪20年代,在欧美一些国家同时出现关于成人教育重要意义及基本原理的探索,就是对上述观点的有力诠释。在欧洲,“成人教育学”(Andragogik)这一术语早在1833年就开始在德国使用。20世纪20年代,德国教育家罗森斯托克将儿童教育、儿童教育学(pdagogik)和“煽动的”学说和方法(demagogik)与真正的成人教育(Andragogik)进行了区分(何光全等,2012)。美国教育家林德曼认为教育的过程是终身的。成人教育是一种非权威和非正式学习的合作式探索活动,其目的在于发现经验的意义(彼得·贾维斯,1999)。桑代克不仅创造了心理学和学习理论研究的新领域,而且改变了传统成人教育理论简单转借有关儿童、青少年或大学生学习理论的状况。美国《教育社会学杂志》评论文章认为,桑代克“对教育心理学及成人教育方面,有最大之贡献”(E.L.Thorndike,1929)。

  二、20世纪50-70年代:终身教育的现代复兴

  尽管终身教育古已有之,但是这一古老观念的真正复兴却发生在20世纪50-70年代。终身教育观念的现代复兴主要源于两种动力:一是20世纪以来,面对经济、社会、文化、生态、技术、知识等各种变革所带来的复杂挑战,人类不得不重新审视整个社会以及自我的教育设计。在对传统教育激烈批判的过程中,一些重要思想家、政治家、教育家及社会活动家“复兴”了“终身教育”这一观念。二是20世纪50-70年代,伴随现代成人教育在世界范围内的兴起,成人教育不仅成为推动终身教育发展的“火车头”,而且使终身教育概念的内涵得以具体化和明确化。

  1.“学习社会”“非学校化社会”与“解放教育学”的提出

  20世纪50-70年代,基于对传统教育的反思和批判,产生了“学习社会”“非学校化社会”“解放教育学”等重要概念。美国教育家罗伯特·赫钦斯提出“学习社会”这一概念。“学习社会除了指提供成人在个人生涯不同阶段之部分时间的成人教育之外,更是一种以学习、自我实现、人性发展为目标的社会。”(Hutchins,1968)这一概念后来被联合国教科文组织吸收,成为《学会生存》三大基本概念之一(另两个为“终身教育”和“终身学习”)(厉以贤,2000)。随后美国卡内基高等教育委员会强调学习社会是指个人在家庭、学校、社会、工作场所或其他教育机构进行学习的活动,实现再学习的理想社会。实现这一理想社会的途径包括回归教育、远程教育、开放大学、社区学院等(Carnegie Commission on Higher Education,1973)。该委员会对“非传统”学生在高等教育中的地位以及“继续教育”作用的关注,为传统高等教育改革提供了指引。奥地利籍学者伊凡·伊利奇号召人们废除学校,代之以“学习网络”,建立一种人人平等、自由、自律、自助、愉快交往的“非学校化社会”(Illich,1971)。巴西教育家保罗·弗莱雷猛烈抨击驯化教育对人性的扭曲和异化,呼吁教育要肩负起解放被压迫者的驯化教育之历史重任,完成时代赋予的唤醒被压迫者的解放意识,实现人性化的光荣使命(Freire,1970)。

  2.从“终身教育”到“学会生存”

  20世纪70年代,在与非学校化、人文主义等思潮平等竞争的情形下,终身教育最终成为最重要和最广泛的现代国际教育思潮。朗格朗不仅明确提出“必须把教育看作贯穿于人的整个一生与各个发展阶段的持续不断的过程”(Lengrand,1970),而且全面阐述了终身教育的概念、意义、原则、内容、方法、发展战略等,为后来终身教育的发展奠定了重要基础。朗格朗还强调终身教育战略的实施必须优先考虑成人教育,成人教育是“终身教育的火车头”。朗格朗对全球教育带来的巨大影响,诚如前联合国教科文组织秘书长赫梅尔(C.Humuel)所言:“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美的终身教育概念的发展,是教育史上最惊人的事件之一”(Ouane,2003)。随后,联合国教科文组织出版的《学会生存》对终身教育作了全面论证和阐述,提出的革新建议涉及教育政策的指导原则、教育机构与教育手段、学前教育、普通教育、职业教育、高等教育、成人教育、扫盲、新技术的应用及师资培训、学习者的责任等。其中第一条也是最主要的一条是建议“把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制订教育政策的主导思想”(UNESCO,1972)。

  3.成人教育:终身教育的火车头

  美国著名成人教育家马尔科姆·诺尔斯用“非正规成人教育”这一术语来指称重视非正规计划以及从协会或俱乐部的生活中所获得的学习类型(Knowles,1950)。他在最广泛意义上将自我导向学习描述为一种个体在别人或没有别人帮助下占据主动性的学习:诊断自己的学习需要,厘定学习目标,辨识人为的和物质的学习资源,选择与完善适宜的学习策略,以及评估学习结果的过程。在后来的很多著作中,诺尔斯都谈到了自我导向学习。他的方法是将自我导向的观念放到教师和学习者都能接受的活动形式的包裹之中(Knowles,1975)。加拿大教育家罗比·基德提出“毕生学习”这一概念,认为人从出生到死亡都在学习,都在对某事物形成概念。他还主张终身学习需要研究生命的全部,而不只是将心理学、教育理论聚集于儿童和青年之上(Kidd,1959)。美国成人教育家西里尔·霍尔基于调查和访谈,将继续学习者分为“目标导向型”“活动导向型”和“学习导向型”三种类型,首次坚实地通过对个体而不是教育机构中的成人学习者的研究,建立起了一种对成人教育的理解(Houle,1961)。霍尔从哲学、理论和历史的整体框架出发,基于情境、人类的实际经验、动态的相互作用优于简单的序列事件,以及教育被视为一门实践和合作的艺术,系统地思考了教育和成人教育之间的关系问题(Houle,1972)。

作者简介

姓名:何思颖 何光全 工作单位:西南大学;四川师范大学

课题:

教育部人文社会科学2014年度规划基金项目“教育学视域下的中国农民市民化问题及有效解决路径研究”(14YJA880022)。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
W020180116412817190956.jpg
用户昵称:  (您填写的昵称将出现在评论列表中)  匿名
 验证码 
所有评论仅代表网友意见
最新发表的评论0条,总共0 查看全部评论

回到频道首页
QQ图片20180105134100.jpg
jrtt.jpg
wxgzh.jpg
777.jpg
内文页广告3(手机版).jpg
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们