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葛敏 缪建东:成人教育学科发展困境及对策
2018年10月11日 10:44 来源:《中国成人教育》 作者:葛敏 缪建东 字号
关键词:成人教育学;学科“边界”;学科发展

内容摘要:从我国成人教育学已取得的研究成果及学术进展来看,当前,我国成人教育学为教育乃至社会发展做出了积极的贡献。

关键词:成人教育学;学科“边界”;学科发展

作者简介:

  原标题:基于学科“边界”视角的成人教育学科发展困境及对策

  作者简介:葛敏(1980-),男,南京邮电大学高等教育研究所特聘研究员、副教授,南京师范大学教育科学学院博士研究生,研究方向:成人教育(江苏 南京 210023); 缪建东(1962-),男,博士,南京师范大学副校长、博导、教授,研究方向:成人教育。(江苏 南京 210097)

  内容提要:从我国成人教育学已取得的研究成果及学术进展来看,当前,我国成人教育学为教育乃至社会发展做出了积极的贡献。随着社会发展对成人教育学的积极期待,成人教育学仍面临着亟待厘清学科“边界”的三个现实问题,即“母子”争议的学科设置、“边界”模糊的学科场域和“孤立”研究的学科视野。这三个现实问题是否得到妥善解决,将影响到我国成人教育学能否取得总体上的可持续、有深度的发展。为此,成人教育学学科在应对学科“边界”问题上应选择保持独立的学科定位、彰显独特的学科特色和坚守互涉的学科研究,促使成人教育学学科协调、深度发展。

  关 键 词:成人教育学 学科“边界” 学科发展

  标题注释:本文为教育部人文社会科学重点研究基地重大项目资助“家庭教育与儿童道德发展研究”(15JJD880009)、江苏高校哲学社会科学基金资助项目“家庭教育与大学生道德发展研究”(2016SJB710021)、江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题“立德树人视域下的拔尖创新人才培养研究”(D/2015/01/59)的部分成果。

  我国成人教育学自20世纪70年代末“重启”学科建设以来,迄今已走过近40年的历程。在学科重建20年左右时,便陆续有学者对我国成人教育学学科重建后的发展历程进行反思。反思的焦点主要集中在我国成人教育学究竟是什么、成人教育学究竟能做什么以及成人教育学究竟应当怎么做等方面。这些反思的目的大致有三个:一是“回溯历史”,即基于历史事实,检验学科发展的实际成效;二是“展望未来”,即基于发展现状,确立下一步发展方向;三是“厘清思路”,即基于发展经验,为学科的下一步发展提供“智库”。本文的目的在于“厘清思路”。笔者感到,自我国成人教育学学科重建以来,到本世纪10年代中期,成人教育学在学科研究内容上大致实现了四次阶段性转型。虽然与教育学的其他分支学科发展进程有一定的“同步”性,但是长期悬而未决的学科“边界”争议已逐渐成为影响学科深入发展的主要原因之一。

  进行学术分科在世界各国大学中是惯常做法,“学科是特定研究领域走向成熟的产物,也是研究领域制度化与建制化的结果”。[1]与国际惯常所不同的是,在我国学科设置通常被赋予一种“行政化”的色彩,即“是行政建制在科学研究中的体现,其意义超出了研究范畴和教育范畴”。[2]比如,一级学科如何设置逐渐成为影响我国大学学术发展的重要制度因素。“当学科作为一种知识分类或一定科学领域的相对划分的时候,其分类或划分不会影响学科的发展。但当学科成为制度的一部分,演变成学科制度,特别是当其沦为一种行政化产物的时候,便成为影响学科发展的重要因素。”[3]抛开行政化、制度性“制约”本身价值意蕴,探讨由此产生的成人教育学与教育学之间、与教育学所属其他学科之间还存在着哪些学科“边界”逻辑上的争议?以及成人教育学开展科学研究存在的学科“边界”视野局限,并借此分析其形成原因和思考对策,将有助于成人教育学学科可持续、有深度地发展。

  一、我国成人教育学学科“边界”问题的现状

  (一)“母子”争议的学科设置

  自我国20世纪70年代末“重启”学科建设以来,成人教育学一直被划分为教育学的二级学科,并在学科研究领域逐渐形成教育学二级学科论(叶忠海等,1997)、教育学分支学科实践论(张维,1995)、教育学分支学科理论研究论(程凯等,1999)三种代表性观点。事实上,随着社会不断进步和成人教育事业蓬勃发展,以教育学为“母体”学科来阐释成人教育学理论,过多强调成人教育学与“母体”学科的共性,约束了成人教育学的独立性和特殊性,成人教育学无论是实践进步还是理论发展都经受教育学作为“母体”学科的“桎梏”。作为现代意义上的教育研究之学科的教育学,其发展已趋于走向综合体系,已不是传统意义上的教育学,逐渐成为一个教育科学体系。成人教育学作为教育学名义上的分支学科,其丰富多样的教学过程、内容、方法、组织形式,富有特色的研究对象、目标、成果等,极大地丰富和发展着整个教育科学体系,转而给传统的教育学这一形式上的“母学科”以巨大影响。作为独立学科的成人教育学的建立尽管滞后于教育学学科,但它并非教育学的产物,而是源自成人教育实践的需求,也有哲学、心理学、经济学及社会学等学科融合的理论基础,与教育学形成“平行”发展基础上的相互影响,俨然“兄弟学科”。更有学者认为“成人教育学不应仅仅作为教育学的分支,而应成为现代教育的火车头,成为传统教育的反叛者。将成人学习、成人生活、成人情感、成人职业、成人需求等方面作为学术探索与理论研究的主体范畴,即将成人教育学的研究对象由‘成人教育’转变到‘使人成为人本体的教育’”[4]。

  此外,“成人教育是个体人通向充分、自由而全面发展的桥梁,使人和自然、社会保持和谐的协调发展。它是最能满足人的充分、自由而全面发展需要的一种教育形态”[5]。成人与儿童不仅在社会认知程度、生理心理成熟水平、认知心理特点等方面具有显著的差异,成人个体和社会发展相关的政治、经济、科技、文化等都与教育学研究对象——儿童的需求显著不同,甚至是本质区别。简言之,从学科发展理论来源上,教育学的理论因教育对象不同而难以承载成人教育学实践指导任务之重,也难以满足成人教育学的理论探索之需,社会学、教育社会学、社会心理学、发展心理学等研究成果已逐渐担负起学科营养供给之任。不仅儿童教育与成人教育的分野是鲜明的,从教育学出发的学科视野根本无法“回溯”成人教育学的学科出身。

  (二)“边界”模糊的学科场域

  有学者研究指出,科学学科的划分标准有四个方面:“(1)具有确定的研究对象;(2)具有特色的科学方法和工具;(3)有研究方向明确的科学家群体或队伍和相应的教育、学术机构和出版刊物;(4)各种不同社会实践的需要。”[6]单从研究对象视角来看,成人高等教育学、成人职业技术教育学都蕴含“成人”意味;从研究范畴来看,成人教育学既有成人高等教育,也有成人职业教育;而成人教育学和远程教育学都在研究职业教育问题;成人高等教育学、教育管理学、高等教育经济学、比较高等教育学、高等教育史都研究成人高等教育问题。如果继续围绕学科划分的四条标准追问下去,显然学科“边界”之争定会升级,陷入“剪不断、理还乱”的境地。从学科自身概况来看,我国教育学的各二级学科之间差异很大,彼此之间分裂与区隔比较明显,有的学科之间理论的关联和研究对象的交叉几乎没有(如学前教育学与成人教育学、职业技术教育学),而有的学科之间则重叠过度而导致学科“边界”模糊(如成人教育学与高等教育学、职业技术教育)。事实上,学术分科“因时因地”和“人为性”特征比较明显,更没有绝对真理可言。这在某种程度上更进一步加剧了学科“边界”之争。

  (三)“孤立”研究的学科视野

  在我国教育研究领域,通常呈现出两种现象:第一,“不同分支学科之间往往是过于强调独立,忽视相互支撑;过于强调独特,忽视相互关联;过于强调独自,忽视相互协作”[7]。第二,不同分支学科之间“边界”模糊,难以体现彼此合作;“母子”争位,难以摆脱相互羁绊;“领域”合作,难以掩盖机械组合。进入21世纪以来,我国关于教育学学科划分及调整的讨论日趋激烈。然而,与“讨论”学科划分分野的激烈程度所不同的是,大家以一种近乎“默契”的程度意识到比学科划分或调整更为关键的问题是日益凸显的学科研究视野问题。由于我国成人教育学学科“重建”起步较晚,人们对成人教育学的认识更多驻足于实践层面,似乎成人教育学研究迈步即踏入“它学科”领地,举步即应该思考是否有“侵权”嫌疑。由此导致成人教育学理论研究长期处于“驻足观望”“慢步缓行”的“学科研究心境障碍”态势,难以打开学科理论研究的“蓬勃”局面。上述现象也是造成成人教育学长期所表现出的实践之“强大”与理论研究之“弱小”的重要因素。

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姓名:葛敏 缪建东 工作单位:

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