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黄璐 等:MOOCs课程质量影响因素的实证研究
2018年06月06日 14:25 来源:《现代远程教育研究》 作者:黄璐 裴新宁 朱莹希 字号
关键词:MOOCs;课程质量;因子分析

内容摘要:建设高质量MOOCs成为促进我国互联网时代高等教育生态体系形成的重要途径,也是保障我国在线教育健康发展的有效方法。

关键词:MOOCs;课程质量;因子分析

作者简介:

  原标题:MOOCs课程质量影响因素的实证研究

  作者简介:黄璐,博士研究生,华东师范大学教师教育学院讲师。上海 200062;浙江树人大学。浙江 杭州 310015;裴新宁,博士生导师,华东师范大学教师教育学院教授。上海 200062;朱莹希,上海交通大学慕课研究院。上海 200240

  内容提要:建设高质量MOOCs成为促进我国互联网时代高等教育生态体系形成的重要途径,也是保障我国在线教育健康发展的有效方法。通过梳理MOOCs课程质量评价相关研究发现,MOOCs课程质量评价框架可由教学内容质量、主讲教师素质、教学资源质量、技术支持质量4个维度及20个指标构成。使用问卷调查及探索性因素分析得出20个指标可减至18个。对18个指标进行第二次因素分析后抽取出课程学习支持与服务(F1)、课程设计与学习进度(F2)和课程学习目标与教师素养(F3)3个主因子,从而构建出MOOCs课程质量影响因素模型。进一步通过验证性因素分析和信度检验发现,该模型具有较好的结构效度和信度。将模型中3个主因子(F1、F2、F3)与影响学习效果的自我效能、学习兴趣、学习方法、操作技能及理论知识5个变量进行线性回归分析发现,MOOCs课程质量影响模型中“课程学习支持与服务”和“课程学习目标与教师素养”是影响学习效果最重要的两个方面。因此,MOOCs建设应回到检视课程质量的原点,精选优秀主讲教师,设计以学习者为中心的课程,不断融入新技术,从而提升MOOCs课程质量及学习者学习效果。

  关 键 词:MOOCs 课程质量 因子分析 影响因素

  标题注释:教育部人文社会科学研究青年基金项目“MOOCs质量评价体系及保障模型研究”(16YJC880019)。

  中图分类号:G434 文献标识码:A 文章编号:1009-5195(2017)05-0078-09

  2012年被称为“MOOCs元年”,MOOCs因既能增加学习人数又能降低成本,被学者们誉为教育的一大创新。随着MOOCs应用实践的深入,其受众庞大、开发代价大、交互性差、完成率低、参加者仅仅是一些受过较好教育的人等质疑声相继出现(Fischer,2014;Pappano,2015;Selingo,2015)。纵观国内外MOOCs的发展,无论是国外的Coursera、edX、Udacity三大慕课领导者,还是国内高校开发的大型MOOCs,其“质量”始终是教育界乃至社会关注的焦点(McAuley et al.,2010;Downes,2016;Timothy,2016)。2015年4月,教育部《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》明确指出“建设一批应用与服务相融通的优质在线开放课程”。建设高质量MOOCs不仅是促进我国互联网时代高等教育生态体系形成的重要途径,也是我国在线教育健康发展的有力保障(中华人民共和国教育部,2016)。

  一、MOOCs课程质量评价相关研究

  “MOOCs评价”是MOOCs研究的重要领域和关键主题之一,一般认为MOOCs评价主要包含管理、课程内容和媒体技术三个方面(李青等,2015),其中课程内容是核心部分,也是决定MOOCs质量的关键要素。本研究所指“课程”(Course)可从“课程即学习内容,课程即目标,课程即预期的学习结果”几个方面来理解,它是由学习材料、教师、教学环境构成的一个生态系统(裴新宁,2003;约翰·D.麦克尼尔,2008)。本研究将MOOCs课程质量评价(Evaluation of MOOCs Course Quality)界定为“对MOOCs的课程内容、主讲教师、教学资源、教学环境等课程构件质量的评价”,与相关研究中提到的“MOOCs教学质量评价”(Evaluation of MOOCs Instructional Quality)、“MOOCs教学设计质量”(Evaluation of MOOCs Instructional Design Quality)有着内在关联性,但从概念范畴来说,“MOOCs课程质量评价”是它们的上位概念。

  从MOOCs课程质量评价研究的相关文献中可梳理出两条研究脉络:第一条继承了“在线教育评价”的研究范式和成果,第二条则是创新的“互联网+课程评价”的研究范式。在第一条研究范式的轨迹中,MOOCs课程质量评价是以已有的开放教育资源、远程教育资源为基础而发展形成的理论和实践,以Wright的在线课程质量评价标准为代表,其评价标准包括课程的一般信息、语言、布局、目标和目的、课程内容、学习资源、学习评价等几个方面(Wright,2003)。随着研究的深入,在线课程质量评价标准框架下的MOOCs课程质量评价研究范式逐渐清晰。研究者在评价的维度和层级方面做了大量研究。欧洲11个国家的MOOCs教育质量评价基准包括机构层面与课程层面的一级指标,其中课程层面有11个二级指标(刘路等,2015)。Yousef等提出的评价标准包括教学与技术两个维度,教学维度有教学设计与考核2个二级指标和29个三级指标,技术维度有使用者界面、视频内容、学习与社交工具及学习分析4个二级指标和44个三级指标(Yousef et al.,2014)。邱均平等从MOOCs教学队伍、教学内容、教学资源、教学效果和教学技术5个一级评价、14个二级评价及观测点建构了MOOCs质量评价体系(邱均平等,2015)。马瑞等从资源、课程团队、学习用户和环境4个一级维度、8个二级维度、32个指标项构建了MOOC传播效果评价指标体系(马瑞等,2015)。除了在维度、指标等研究中不断细化,研究者也在评价内容及效果方面进行深入的研究。Morrison从教学方法、课程材料的广度和深度、提供交互的程度、提供的教学活动和评估、课程网站的界面等5个方面评价MOOCs教学质量(Morrison,2013)。白滨等借助质性研究工具Nvivo对访谈内容进行分析,揭示英国开放大学课程开发、学习支持服务、教学管理和专业教师4个维度的质量保证关键要素(白滨等,2014)。范逸洲等分析北京大学7门首批MOOCs课程,提出了在课程管理、教学内容设计、教学视频设计、教学配套资源、作业和考核、课程互动和技术因素等方面的改进建议(范逸洲等,2014)。李青等通过对国内外8门在线课程的分析,归纳了在线课程的质量因子,构建了MOOCs质量模型,包含媒体技术、课程内容和课程管理三个方面(李青等,2015)。第二条研究范式是相对“传统在线课程评价”而言的,MOOCs所拥有的“大规模性”和“开放性”特征意味着它自诞生起就携带着“互联网”基因,这在MOOC课程评价中体现无疑(Cross,2013)。Conole从开放性、大规模性、多媒体的使用、交流、合作、学习途径、质量保障、反馈量、评估、正式学习、自主性和多样性等12个维度制定了MOOCs质量评价量表(Conole,2013)。Ehlers从选择的理念、提供的预备课程信息、课程的教学方法、课程安排、技术要求、教学团队的作用、可用性和交互性,以及认证的有效性等方面提出评价MOOCs的质量(Ehlers et al.,2016)。

  通过文献梳理发现,MOOCs课程是在线学习课程的一种新形式(Margaryan,2015),其质量评价具有网络课程等在线课程评价的基本特征,它聚焦课程讲授结果,关注师生交互、技术支持、学习环境的完整性等方面,这一取向的评价具有凸显的目标性(郭富平,2012)。更重要的是,MOOCs是互联网大背景下孕育的新产物,不仅有“互联网+”思维的创新、开放、共享、和谐、包容等内在逻辑,也代表了当下学习科学视野下促进学习者高阶思维发展和师生协作、生生协作的教育价值追求,这使MOOCs课程质量评价具有传统在线课程所不具备的“新特征”。

  由此,本研究中的MOOCs课程质量评价的研究取向为:在互联网思维下追求创新、开放、共享、包容的课程评价,该评价不仅包含一般课程评价的基本要素,还赋予其新的内涵;除了聚焦教学设计质量、媒体资源质量等要素外,还兼顾考虑课程的开放性、重复性,以及课程服务和管理等要素,从而促使MOOCs成为真正的“大规模、开放、在线”课程。评价课程的质量通常采用的方法是基于课程参与者和其他关键利益相关者对课程质量的意见。基于MOOCs课程质量评价的综合分析和研究取向,本研究的基本理论假设是:MOOCs课程质量对学习者的学习效果存在影响,MOOCs课程质量的评价由MOOCs教学内容质量、主讲教师素质、教学资源质量和课程支持技术质量4个维度构成,其框架如图1所示。在该框架中“教学内容质量”维度指标主要体现在视频、任务和测试等设计上,可以通过精心的课程教学设计进行开发和提升。“主讲教师素质”维度指标主要展现的是教师教学能力和师德,可以通过挑选优秀主讲教师以保证MOOCs课程质量。“教学资源质量”和“技术支持质量”维度指标体现了技术性差异和服务性差异,是影响学习者学习效果的重要因素。该评价框架主要维度设计是否科学合理还需从学习者角度通过调查研究考证。本研究将依据该评价维度进行探索性因素分析和验证性因素分析,构建MOOCs课程质量影响因素模型,并挖掘MOOCs课程质量影响模型对学习效果的影响关系。

作者简介

姓名:黄璐 裴新宁 朱莹希 工作单位:

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