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拓展性—限制性学习:一种工作场所学习的研究框架
2017年04月13日 15:27 来源:《开放教育研究》 作者:杨子舟 荀关玉 字号

内容摘要:本研究在分析工作场所学习特点的基础上,采用拓展性—限制性学习框架对工作场所学习的场景特征作了区分。

关键词:工作场所学习;双元制;实践学习;组织学习

作者简介:

  作者简介:杨子舟,荀关玉,曲靖师范学院 经济与管理学院,云南 曲靖 655011 杨子舟,云南省曲靖师范学院经济与管理学院讲师,研究方向:工作场所学习理论(yzizhou@sohu.com); 荀关玉,教授,硕士生导师,曲靖师范学院经济与管理学院院长,研究方向:教育经济学(1034740309@qq.com)。

  内容提要:本研究在分析工作场所学习特点的基础上,采用拓展性—限制性学习框架对工作场所学习的场景特征作了区分。其中,拓展性学习是组织鼓励、引导学习者不断超越现有工作范围的学习,限制性学习是组织限制学习者的学习范围以促进组织发展的学习。2011-2014年间,本研究选取苏州工业园区和苏州高新区的六家制造企业,采用观察和深入访谈方法,探究新员工在公司的学习场景和学习活动。研究的企业包括大型、中型和小型公司,分属三个特点不同的行业。研究发现企业存在三类拓展性学习形式,这些拓展性学习形式较好地整合了组织发展与个人发展。拓展性—限制性学习框架揭示了两类不同工作场所学习模式,为我们观察和评价组织行为提供了新的工具。

  关 键 词:工作场所学习 双元制 实践学习 组织学习

  标题注释:2015-2017年云南省本科高校转型发展支撑产业升级“管理学重点专业群”建设项目;2012年度苏州高新区产教融合项目“学子成才”专项基金。

  [中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1007-2179(2016)04-0114-07

  [DOI编码]10.13966/j.cnki.kfjyyj.2016.04.014

  对德国“双元制教育”的诸多研究表明,工作场所不仅是生产产品和提供服务的场所,还能成为重要的学习场所。但是,不同工作场所的员工拥有的学习机会并不相同,这既与企业文化和管理层的观念有关,也与场景特征存在差异有关(Coleman,2001)。2011-2014年间,笔者考察了苏州工业园区和苏州高新区多家制造企业的工作场所学习活动,这些公司的发展历程、行业特点和员工规模各不相同,但都拥有强大的竞争力、丰富的工作场所学习活动和良好的员工成长空间。在考察基础上,本研究选取了具备正反两方面经验的六家企业,采用观察、访谈和比较等研究方法,探究职业院校实习生在不同公司的学习场景和学习活动。研究表明,拓展性—限制性学习是区分工作场所的学习机会和学习质量的有效框架。拓展类特征的工作场所学习,可以促进员工的个人发展和组织的长远发展;限制类特征的工作场所学习,虽然可以促进组织发展,但不能整合个人发展。

  一、工作场所学习的特点

  情景学习理论认为,学习与所有领域的社会实践都有关系。近年,双元制、学徒制和非正式教育机构研究促进了工作场所学习的研究。随着生产服务社会化程度越来越高,如何促进员工的学习,已成为人力资源部门、生产运作部门的主要管理目标,制造业和服务业都是如此(Wenger,1991)。

  (一)学习情境的结构性

  由于教育和学习两个概念常被混同,工作场所又缺乏高水平的教师和固定的学习场地,因此人们认为工作场所的学习质量不如学校的学习质量,或者认为工作场所学习是偶然发生的、临时性的。事实上,工作场所学习是高度结构化的(Ericsson,2006)。与学校教学目标、培养方案和考核要求类似,工作场所也有指导员工活动的明确目标、作业规范、绩效标准,学习者的各个岗位被有目的地组织起来并结构化,使学习者能方便地获得完成工作所需的知识,并通过实践加以熟练运用。工作场所中某些结构化的要素可被称为“学习课程”(Edwards et al.,2004),这些要素能让学习者全身心地沉浸在工作中。固定不变的学习结构,可以加快新手的学习速度,但会阻碍不同结构的新知识的进入。

  (二)学习过程的参与性

  工作场所与家庭、学校、社区一样都是社会实践的场所,人们通过参与社会实践进行学习。据此而论,学习与实践很难划分为两个不同的过程。同时,知识的来源是社会化的,这就要求学习者和社会上的伙伴(例如师傅和其他工人)进行互动,因为这些伙伴拥有学习所需的知识和载体(例如工具和文本)。正如维果茨基所言,学习不仅需要个体的主观努力,也需要不断地参与到物质和社会环境当中(Glassman,2001)。对组织而言,学习的参与性产生了一个问题:由于工作场所是工作知识的主要来源,那么该如何在不同员工之间分配参与机会?这一问题的本质涉及组织权力的运用,运用得当,能够促进员工的学习参与;运用不当,则会阻碍员工的学习活动。

  (三)学习个体的能动性

  组织不能完全决定员工在工作场所学习的参与机会和参与程度,个体能动地决定自己是否参与学习及如何参与学习。如果个体认为工作场所提供的资源是值得参与的,就会付出相关努力,个体的认同感和主动性激发了特定的认知、理解和参与方式。同时,由于每个人的生理基础、社会经历、先前经验各不相同,因此从某种程度上说,个体的工作场所学习方式是独一无二的(Valsiner,1994)。个体的能动性和独特性决定了工作场所学习比学校学习复杂得多。例如,工作场所的学习者如果拒绝组织安排的实践任务,或者回避影响工作的在职培训,管理部门就不享有学校老师那样的处置特权。如果组织的规范和个体的目标常不一致,那么工作场所学习将长期处于紧张状态。

  (四)学习利益的连续性

  工作场所学习常常要服务于特定的利益,包括企业的盈利、小集体的融洽、个人职位的晋升等。对于组织或个体而言,参与的目的就是为了维持固有的利益,即保证学习利益的连续性。新职员总是想更多地参与工作活动,而老员工则在保证自己资历和地位的前提下才会提供帮助(Wenger,1998);一些地方行政事业单位聘用合同制人员协助工作,但对外聘人员参与活动的范围进行了限制(黄一新,2010)。对组织来说,为了能够最大限度地达到组织目标并保持其连续性,会有意限制个体参与学习的范围和程度。其目的可能是为了保证实践的集中度和可行性,以达到所要求的技能水平和服务质量,也有可能是雇主为了控制工作场所的活动,从而限制员工参与实践的机会。

  传统工作场所学习研究的一大缺陷,是忽视了工作场所是一种涉及组织权力的社会结构,因此相关理论在回答学习结构的适应、参与机会的不平等、组织规则的强制和组织利益的连续等问题时,说服力不足(海伦·瑞恩博德等,2010)。

  此外,工作场所学习研究存在淡化学校教育的倾向,我国教育界近年学习双元制、学徒制的实践存在弱化教育机构功能的问题。现实中的工作场所,是否存在将与工作不相关的职后教育作为学习的扩展形式(Tsoukas,2005),这一问题也值得研究。

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