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兴趣的限度:基于杜威困惑的讨论
2020年01月06日 10:18 来源:《华东师范大学学报:教育科学版》2019年第2期 作者:刘云杉 字号
关键词:杜威;进步主义教育;教育与社会

内容摘要:将杜威的文本置放在其学术脉络和进步主义教育思想的渊源及其实践的来龙去脉之中,结合社会变革的背景进行仔细的考察辨析,挖掘呈现教育理论与教育实践、社会改良之间错综复杂的关系,讨论思想批判、科学实验、社会改造及其落实于教育之中的可能与限度。

关键词:杜威;进步主义教育;教育与社会

作者简介:

  作者简介:刘云杉,北京大学教育学院。北京 100871

  内容提要:兴趣论题是杜威与实用主义力求在旧教育的刻板教条与新教育的浪漫随意之间持守中道,将客观与主观、实践与思考、潜力与现实两方面融会在一起培养孩子品格的“居间”之道。然而进步主义教育的实践陷入社会改良方法论上的“内在否定主义”。如何将抽象的二元对立的原则变为简易可行的教育,这不仅是杜威的困惑,也是此后教育改革的困惑。本研究将杜威的文本置放在其学术脉络和进步主义教育思想的渊源及其实践的来龙去脉之中,结合社会变革的背景进行仔细的考察辨析,挖掘呈现教育理论与教育实践、社会改良之间错综复杂的关系,讨论思想批判、科学实验、社会改造及其落实于教育之中的可能与限度。

  关 键 词:兴趣 杜威 进步主义教育 教育与社会

  一、小引:儿童中心——教育中的“哥白尼革命”

  杜威在其1899年发表的《学校与社会》中,清楚地勾勒出了新旧教育的特征以及其后的变革:

  (旧教育)消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教学法的划一。概括地说,重点是在儿童以外。……现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。(杜威,1994,第43-44页)

  在这场哥白尼式的革命中,新中心是被喻为太阳的“儿童”,而光源正是儿童生长的能力,兴趣正是其信号。早在1897年发表的《我的教育信条》中,杜威这样界定“方法的性质”:

  我认为兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信,兴趣显示着最初出现的能力。经常而细心地观察儿童的兴趣,对于教育者是最重要的……我认为这些兴趣不应予以放任,也不应予以压抑。压抑兴趣等于以成年人代替儿童,这就减弱了心智的好奇性和灵敏性,压抑了创造性,并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是一些隐藏着的能力的信号,重要的事情是发现这种能力。放任兴趣就不能从表面深入下去,它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。(杜威,1994,第13-14页)

  兴趣在杜威的思想体系占有重要的位置,它也是进步主义教育运动中最有吸引力的内容。杜威于1896年发表的《与意志有关的兴趣》,1913年改写为《教育中的兴趣与努力》,对这一问题做了专门的论述,并提出了重要的教育原理。在1916年出版的《民主主义与教育》中有“兴趣与训练”一章。①据克伯屈的说法,杜威的兴趣学说不仅具有“划时代”的意义,对教育理论更是具有特殊的贡献(杜威,1994,前言第16页)。

  然而,这并不单单是杜威的独特贡献。这“划时代”背后的推手正是这时代的潮汐,它是多种支流汇合涌动而成的一波又一波的浪潮。在美国,这一洪流来自两大支流:其一是浪漫的自然主义,它始于1762年卢梭《爱弥儿》的发表,经由裴斯泰洛奇和福禄倍尔传到美国;另一分支是杜威的实用主义。早在杜威去芝加哥从事教育理论探究之前,浪漫自然主义在美国的中小学教师中就有广泛而深远的影响。当时,实用主义者杜威将兴趣与自由放在认识论的范畴之内,认为认识论是从属于经验论的;而浪漫主义者们则将进步教育的信条放在人性论上,基于儿童的自我主动性,将兴趣和自由看作是他们自我表达的主要工具(伯内特,1982,第183-184页)。

  帕克是“进步教育之父”,是进步教育运动的第一个勇士。他致力于将儿童移到教育过程的中心,“儿童自发倾向是先天的神性,我们在这里为了一个目的,那就是理解这些倾向,并从遵循自然的各个方面使它们继续下去”。他的实践带有浓郁的卢梭气质。被誉为“心理学的达尔文”的霍尔,曾经每年都去参观帕克主持的库克县师范学校,他在给帕克的信中写道:“我要到库克去拨准我的教育钟表。”(克雷明,2013,第120页)后来,这个“教育钟表”以《基于儿童研究的理想学校》(1901)为题发表,明确地提出了区别于教师中心学校的儿童中心学校:“人在童年时期就像刚从上帝那边来的一样,具有活力,是世上最完美的东西的象征;没有什么东西像正在生长中的儿童身心那样值得去爱,值得去尊重,值得去为其服务。”霍尔将卢梭在《爱弥儿》中第一次提出的自由主义教育扎根于儿童中心的学校,认为学校课程要迎合儿童的天性、生长和发展的特点(克雷明,2013,第92-93页)。霍尔采用“儿童中心的”(Paidocentric)这一形容词来定位其教育主张,而亚丹斯扩充其意,将其改为名词,即儿童中心主义:与从前强调受教育者要为之准备的状态或要学习的科目不同,学生自身成为焦点”(张斌贤、王慧敏,2014)。

  杜威1915出版的《明日之学校》开篇就指出:卢梭关于教育根据受教育者的能力和根据研究儿童的需要以便发现什么是天赋的能力的主张,听起来是现代一切为教育进步所做的努力的基调。教育不是从外部强加给儿童和年轻人的某些东西,而是人类天赋能力的生长。从卢梭那时以来的教育改革家们所强调的种种主张,都源于这个概念(杜威,1994,第221页)。

  1912年,约翰逊夫人的“有机学校”(Organic School)就是教育即自然发展的一个实验,关于这一实验的针对性与意义,杜威如此阐述:

  自然没有让幼年儿童去适应那狭窄的课桌、繁重的课程,静静地聆听各种复杂的基本知识。他的真正的生活和生长全靠活动,可是学校每次强迫他几个小时束缚在固定的座位上,以便教师确实认为他是在静听和学习书本。……把幼年儿童束缚在狭小的范围,使他忧郁地静默着,他的身心都受到压迫,在遇到陌生的事物以前,他的好奇心迟钝得不会感到吃惊了,他的身体厌倦工作,对他提出的琐细的工作以及因而对于他刚才还是那么诱人的新世界,失去了兴趣。在他很好地开始踏上知识的道路以前,冷漠的疾病已经击中他的敏感的灵魂。(杜威,1994,第231-232页)

  约翰逊女士试图寻求一个给个人的发展提供最大限度的自由的计划,她认为我们必须等待儿童的愿望,等待自觉的需要,然后必须迅速地提出满足儿童愿望的方法。她所遵循的教育方法是“有机的”,即遵循学生的自然生长,没有强迫的作业、指定的课文和通常的考试。儿童不会学习他们不喜欢学的东西,也不会相信教师和教科书上说的东西,他们运用他们的本能自然地学习,他们没有那种来自被迫专心于考试和升级的自我意识(杜威,1994,第233页)。克雷明评价说,在这所学校中,没有考试、没有测验、没有失败、没有奖励、没有不自然(克雷明,2013,第133-134页),儿童间真诚交往,生活自由,这完全是一个教育乌托邦!

  1914年,普拉特小姐设立了游戏学校(Play School),所有的工作都围绕幼儿的游戏活动组织起来,儿童被视为艺术家,每个儿童都能表达他所看到、听到和感觉到的东西,创造性的冲动就在儿童身上。在这样的学校中,最重要的是激发儿童的创造力。《儿童中心的学校》宣称:儿童生来就有创造力,学校的任务是为儿童提供一个激发这种创造力的环境(克雷明,2013,第182-186页)。

  1919年,进步教育协会应运而生。协会发表声明:“进步教育的目的是以对人的心理、生理和精神,以及社会的特性和需要进行科学研究为基础,促使个人得到最自由和最充分的发展。”

作者简介

姓名:刘云杉 工作单位:北京大学教育学院

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