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“一带一路”教育共同体构建与区域教育治理模式创新
2019年08月23日 10:08 来源:《湖南师范大学教育科学学报》2018年第6期 作者:郄海霞 刘宝存 字号
关键词:“一带一路”倡议;教育共同体;区域教育;“合作式网络化”治理模式

内容摘要:构建“一带一路”教育共同体,中国要主动与沿线国家一起制定教育合作新框架,搭建教育合作新平台,创新区域教育治理模式,建立“合作式网络化”治理模式,一起走合作共赢之路。

关键词:“一带一路”倡议;教育共同体;区域教育;“合作式网络化”治理模式

作者简介:

  作者简介:郄海霞,天津大学教育学院教授,博士生导师。天津 300354;刘宝存,北京师范大学国际与比较教育研究院教授,博士生导师。北京 100875

  内容提要:“教育共同体”在“一带一路”倡议的实施中发挥着基础性、全局性和先导性作用,它是一个超越了地域、文化和语言界限,以共同利益、共同责任为核心,建立在平等和尊重基础上的多元文化群体,具有关联性和互通性、开放性和包容性、差异性和多样性等特征。构建“一带一路”教育共同体,中国要主动与沿线国家一起制定教育合作新框架,搭建教育合作新平台,创新区域教育治理模式,建立“合作式网络化”治理模式,一起走合作共赢之路。

  关 键 词:“一带一路”倡议 教育共同体 区域教育 “合作式网络化”治理模式 创新 

  标题注释:全国教育科学“十二五”规划2015年度国家重大课题“一带一路战略中扩大教育开放研究”[VGA150001]。

  中图分类号:G51

  文献标识码:A

  文章编号:1671-6124(2018)06-0037-08

  2013年9月和10月,习近平总书记出访中亚和东南亚国家时正式提出了“一带一路”倡议。随后,国家相关部门制定了《丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路建设战略规划》(简称“一带一路”),发布了《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》。“一带一路”倡议得到了世界许多国家和地区及国际组织的支持,一系列中国与沿线国家和地区合作的举措开始启动,并取得初步成果。“一带一路”倡议是中国为推动经济全球化深入发展做出的重大决策,是国家在审视国内外新形势下提出的重大战略,也是我国对外开放进入全方位、新时期的重要体现。

  教育作为人文交流的重要载体和人才培养的核心,既是“一带一路”倡议的重要组成部分,也是“一带一路”建设的核心。2016年7月,教育部牵头制定了《推进共建“一带一路”教育行动》(简称《教育行动》),阐述了教育在“一带一路”建设中所提供的支撑作用,并提出中国教育要行动起来,倡导沿线各国建立教育共同体。建立教育共同体是实施“一带一路”倡议的迫切要求,也是新的全球化时代区域合作和国际合作的必然要求。教育共同体不同于以往的教育双边或多边合作,它强调沿线国家作为整体共同参与,以共同利益和共同责任为核心,促进区域和国际社会教育领域的共荣共通、合作共赢。伴随着“一带一路”建设的推进,教育共同体在区域教育合作与交流机制、利益协调、规则标准等方面面临新的问题和挑战,客观上需要创新区域教育治理模式,在治理主体、治理机制、权责配置、办学模式等方面进行创新,推动区域教育合作与共赢,为教育共同体的良性运行提供支撑和保障。

  一、“一带一路”教育共同体的内涵及其紧迫性

  1.“一带一路”教育共同体的内涵及特征

  (1)“共同体”概念的发展及内涵

  “共同体”是一个不断发展的概念,其英文是Community,在社会学和政治学领域通常被译为“社区”或“社群”。早期的共同体概念主要与地域相关,强调地理上的同一性和邻里关系。1887年,德国社会学家滕尼斯(Ferdinand Tonnies)在《共同体与社会——纯粹社会学的基本概念》(又译为《社区与社会》)一书中提出了“共同体”即“社区”的概念,认为社区是指价值取向相同、人口同质性较强的社会共同体,这种共同体关系不是社会分工的结果,而是由传统的血缘、地缘和文化等造成的[1]。在滕尼斯看来,共同体与亲族关系和地域相关联,但并没有强调成员之间的共同利益。随着社会现代化的推进,社会利益逐渐分化,自主意识增强,共同体的概念开始超越传统的血缘和地域的限制而具有更多的内涵,心理上和精神上的共同性成为除地域之外共同体的重要内涵。共同体常被用于指任何具有共同需要、利益、信念、价值和相对聚合、持续关系的人群,他们拥有共同的利益,致力于实现共同目标。社会学家吉登斯(Anthony Giddens)提出“脱域的共同体”概念,认为“脱域”(Disembdeding)即“从生活形式内‘抽出’,通过时空重组,并重构其原来的情境”[2]。随着全球化的不断扩展和信息通讯技术的发展,共同体的概念进一步扩大,成为拥有不同传统、文化、语言,处于不同地域的群体之间因共同的利益和兴趣等各自形成的群体。共同体的概念在新时代、新语境下被赋予新的内涵,各种共同体不断涌现,如学习共同体、科学共同体、教育共同体、命运共同体,等等。

  “共同体”的概念经历了长期的发展后其内涵在不断变化,学术界对共同体的理解和认识难以达成一致,但从共性的角度可以给出一个描述性定义,即“一个基于共同目标和自主认同、能够让成员体验到归属感的人的群体”[2]。“一带一路”倡议的共同体由中国倡导提出,但并不是以中国传统、文化、语言、地域为中心,而是一个超越了地域、文化、传统、语言等限制,基于人类共同利益、共同命运、共同责任而形成的虚拟空间中的群体。在这一群体中,所有成员具有共同的身份,对所在群体拥有认同感,为了共同目标和共同事业而努力,有主人翁责任感和集体归属感,成员之间共同合作。这也正是“一带一路”倡议强调互联互通、开放包容、共建共享、共存共生的原因所在。正如王义桅教授所说,“一带一路”倡议下的富有中国特色的“共同体”不同于原先西方世界所倡导的概念,甚至可以说是超越了西方的“共同体”概念[3]。“共同体”所强调的就是一种共同的理念,这种“共同”,不是你的或我的,而是我们的[3]。“一带一路”倡议下的共同体汲取了中国古代天人合一、天下为公、和而不同的思想,不强调传统意义上的血缘、地缘和文化同一性,而是在最大意义上做到开放、包容、公平、公正。

  (2)“教育共同体”的内涵及特征

  教育共同体是“一带一路”倡议的核心内容,它以培养人才为核心任务,以满足沿线国家经济、文化和社会发展,实现共同利益为最终目的,通过教育项目、教育模式、治理机制创新,推动中国和沿线国家在教育领域的共荣共通、合作共赢。因此,“一带一路”教育共同体是超越了地域、文化、语言界限,以共同利益、共同责任为核心,建立在尊重和平等基础上的多元文化群体。教育共同体具有以下特征:

  第一,关联性和互通性。教育共同体是“一带一路”沿线国家基于共同的目标和责任建立起来的多个国家教育的联合体,共同体的各个成员之间彼此相互关联。在推动教育交流与合作过程中,各国要对各种教育资源进行优化组合,彼此之间要相互适应,相互融合,通过模式和机制创新,促使全体成员共同参与决策,最大限度地发挥整体优势,实现共同利益。

  第二,开放性和包容性。“一带一路”倡议构建了一个全方位的开放体系,推行“全方位、多层次、宽领域”的新一轮对外开放[4]。教育共同体也是一个全方位开放的系统。在开放主体上,充分调动沿线国家和地区的积极性,特别是欠开放、欠发达地区的积极性,对其他非沿线国家的参与也持开放态度,倡导各国政府、企业、民间组织、学校之间的多种交往与合作;在开放对象上,教育共同体既努力推进“对内开放”,在地方层次开发多种教育合作项目,推动不同地区之间的互联互通,又积极扩大“对外开放”,向沿线其他国家实施开放政策,根据沿线国家需要,培养和输送多种人才;在开放心态上,以平等和尊重为原则,倡导包容性对外开放,不将一国的教育理念和教育模式强加于人,通过坦诚沟通达成合作,谋求教育共同发展。

  第三,差异性和多样性。“一带一路”教育共同体超越了地域界线,跨越中亚、东南亚、西亚及欧洲部分地区,各国和地区在经济发展水平、发展历史、民族种族、宗教信仰、文化传统等方面存在很大差异,各国在教育发展水平、教育制度、学校体系、课程设置、教学模式等方面存在多样性。教育共同体是在尊重各国差异和特色的基础上进行资源共享、优势互补,从而促进教育共同发展,为实现沿线国家互联互通提供支撑。

作者简介

姓名:郄海霞 刘宝存 工作单位:天津大学教育学院;北京师范大学国际与比较教育研究院

职称:教授;教授

课题:

全国教育科学“十二五”规划2015年度国家重大课题“一带一路战略中扩大教育开放研究”[VGA150001]。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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