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师徒制有效运作的关键要素解析
2018年09月27日 10:40 来源:《外国中小学教育》 作者:夏正江 字号
关键词:新教师;入职培训;师徒制

内容摘要:运用师徒制,对新教师进行入职教育,是世界各国的通例。然而,师徒制的有效运作是有条件的,其效果取决于许多变量。

关键词:新教师;入职培训;师徒制

作者简介:

  作者简介:夏正江,上海师范大学国际与比较教育研究院教授,博士生导师。上海 200234

  内容提要:运用师徒制,对新教师进行入职教育,是世界各国的通例。然而,师徒制的有效运作是有条件的,其效果取决于许多变量。文章借鉴国内外相关学术文献的研究成果,对影响师徒制有效运作的七个关键要素进行逐一的解析,以期为改进我国新教师入职培训提供有益的参考与借鉴。影响师徒制有效运作的七个关键要素分别是:师徒带教的概念与目标、带教者的角色定位与职责、带教导师的识别与选拔、带教关系的建立与维持、带教的主要内容领域与范围、带教的主要策略、带教导师的培训与激励。

  关 键 词:新教师 入职培训 师徒制

  标题注释:本文是上海市教育科学2012年度重点项目“初任教师专业发展需求的评估与入职指导研究”(编号:A1221),国家社科基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“教师实践智慧的生长逻辑探析(批准号:BAA130009)的研究成果。

  一、师徒带教的概念与目标

  (一)带教的概念

  为刚起步的职场新人安排带教者,这种理念不是最近才有的。“带教者”(Mentor)的概念,可以追溯到公元前八世纪或九世纪,特别是荷马史诗《奥德赛》当中,奥德修斯离家时,就为儿子忒勒玛科斯请来了门托耳(Mentor)作为指引者。

  美国杨百翰大学(Brigham Young University)的Richard S.Kay给“带教”下了这样一个定义:“带教是一种全面的定向努力,旨在帮助新人在特定环境下,形成自立、负责任的态度与行为。”[1]在这个定义中,培养独立自主性,是带教最核心的本质。

  美国教师教育学者Hal Portner明确指出,“带教”(Mentoring)不同于“评价”(Evaluating)。二者的区别在于,带教是协作性的,评价是等级化的;带教是随时随地进行的,评价是由政策规定好的;带教致力于发展新教师的自立能力,评价判定新教师教学绩效的好坏与优劣;与带教有关的数据资料是保密的,而在评价中相关数据资料是公开使用的;带教使用数据资料进行反思;而评价则用它来进行评判;在带教中,由教师做出价值判断;而在评价中,由督学或主管(Supervisor)做出价值判断。[2]加州州立大学的Judith C.Neal也同意,“带教”是一种不同于“评价”(Evaluation)的专业发展活动。为了澄清“带教”与“评价”的关系,Judith C.Neal列举了学校所进行的五种教师发展活动,包括导师带教(Mentoring)、同伴互助关系(Peer Relationship)、教职员培训(Staff Development)、教学督导(Instructional Supervision)、评价(Evaluation)。在Judith C.Neal看来,这五种活动是一个连续体,依据它们的排列顺序,越是靠前的活动越接近“形成性评价”,越是靠后的活动越接近“总结性评价”。[3]其中,“导师带教”是一种完完全全的形成性评价。由于教师之间经常会有一些共同的疑虑与困惑,因此,同伴之间相互支持、鼓励、提供反馈是有益的。但“同伴互助关系”有它的局限性,由于它通常是由新教师自己发起和驱动的,而不是由经验丰富的导师来发起和驱动的,因此,这种同伴关系难免会存在局限。毕竟,有些专业上的问题不是同伴能意识到的,或他们彼此互动所能解决的。“教职员培训”作为教师发展的一种形式,它在形成性评价与总结性评价的连续体中占据了中间地位。“教学督导”往往是由官方发起和驱动的,“它是一种正式指定的组织行为,其目的是直接影响教师的行为,以实现组织的目标”。[4]然而,传统的教学督导往往不能有效地影响教师的专业成长。恰如Blumberg(1980)所描述的那样,“在许多教师看来,以教学督导的名义所做的很多事情,其实都是在浪费时间;教师和管理者之间的关系可以被描述为一场‘冷战’,双方都不信任对方”[5]。之所以会产生这样的问题,主要是因为“教学督导”具有很强的行政管理色彩,“督导”有时候就是外部“评价”的代名词。最后一种教师发展活动“评价”,主要是为学区行政人员服务的,其目的在于,为学区行政主管是否雇佣教师提供决策的依据。

  在上述这个连续体中,“带教”与“评价”是性质很不相同的两种活动,其区别如下:

  (二)带教的目标

  带教的基本目的在于,通过新教师的专业社会化,培养高质量的新一代教师。“师徒带教的核心和灵魂是一种信仰和态度的副产物,它要求尊重人的价值,把教育的火炬一代又一代地传递下去。”[7]美国旧金山大学教师教育学部的Kathleen Feeney Jonson教授将师徒带教的目标概括为四个方面,即胜任力:掌握有效教学所需要的知识、技能,并加以应用;自信:相信自己有能力作出好的、负责任的决策,能够掌控局面;自我导向:确信能为自己个人的、专业的和职业生涯的发展负责;专业主义:理解并承担自己的专业责任和专业伦理。[8]

  澳大利亚新英格兰大学的Barbara Field指出,新教师的入职指导是一个“专业社会化”的过程,但这股“社会化”的力量许多时候是复制性或再生式的(Reproductive),而不是重建或改造式的(Reconstructive)。也就是说,实习通常是一个学校体制的再生过程:通过对新教师的入职指导与训练,将新教师纳入学校现有的常规模式中来,这是现实中绝大多数新教师实习的状况。[9]一些批评者担心,在以学校为基础的教师教育中,实习教师很可能成为指导教师的克隆体。在他们看来,指导教师应当允许实习教师独立思考,允许他们在安全、可控的范围内做出新的尝试,演练自己好的想法,从试误中学习。[10]

  美国学者Cathy D.Hicks,Neal A.Glasgow,Sarah J.McNary主张,新教师入职第一年是一个“专业社会化”的过程。在这一年,面对“现实的冲击”,新教师可以采取的态度有两种,一种是被动适应和顺从现实,另一种是主动应对和促进变革;好的指导者应引导新教师从前者转向后者,这便是一种微观层面的政治行动,此即微观政治学(Site Politics)的范畴。[11]美国新墨西哥大学的Sandra J.Odell强调指出,师徒带教的根本目的在于,让新教师在教学方面成为一个自我分析、自我反思的自我指导者(Auto-mentor)。[12]1990年,“美国教师教育工作者协会”(Association of Teacher Educator,ATE)在拉斯维加斯举办年会,专门讨论带教老师(Mentor Teacher)的角色与准备问题。经年会讨论,最终形成了一套大家共认的指导师徒制有效运作的十条基本原理。其中的第四条基本原理就是,“带教应有助于学徒(新教师)走向独立、自主”。[13]可见,培养新教师的独立性、自主性,是一个学者们普遍公认的带教目标。

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姓名:夏正江 工作单位:

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