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宋强 等:“世界公民”教育的国际研究新趋势
2018年08月27日 14:37 来源:《现代教育管理》 作者:宋强 饶从满 字号
关键词:世界公民;公民教育;全球共同利益;人类命运共同体

内容摘要:我国公民教育要加强社会主义“国家公民”教育中的国家认同;培养社会主义“世界公民”,提升国际话语权;寻求人类共同利益,构建“人类命运共同体”。

关键词:世界公民;公民教育;全球共同利益;人类命运共同体

作者简介:

  原标题:着眼全球共同利益:“世界公民”教育的国际研究新趋势

  作者简介:宋强(1980- ),男,河南新乡人,东北师范大学副研究员,博士,东北师范大学马克思主义理论博士后研究人员,主要从事思想政治教育,比较教育研究;饶从满(1966- ),男,安徽六安人,东北师范大学教授,博士生导师,主要从事比较教育、教师教育研究。长春 130024

  内容提要:全球化对民族国家开展的传统公民教育提出了挑战。全球公民教育发展需要将教育和知识视为全球共同利益,超越短期利益,推进学习者成为2030年的“世界公民”。当前“世界公民”教育研究本着全球利益与国家利益的辩证逻辑,聚焦在“人权保护与共同发展”“国家认同到世界认同”“全球治理到世界政府”“西方式普适思想与多元文明共生”四个方面。为此,我国公民教育要加强社会主义“国家公民”教育中的国家认同;培养社会主义“世界公民”,提升国际话语权;寻求人类共同利益,构建“人类命运共同体”。

  关 键 词:世界公民 公民教育 全球共同利益 人类命运共同体

  标题注释:教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“实施以育人育才为中心的哲学社会科学整体发展战略研究”(16JZD010)。

  中图分类号:G511 文献标识码:A 文章编号:1674-5485(2018)02-0106-06

  “世界公民”教育(Global/World Citizenship Education)是将各民族国家的公民培养为“世界公民”的教育,希冀公民在保证国家认同的同时形成一定的世界认同及相应的知识、能力和价值观,承担“世界公民”的责任和义务,进而促进全人类持续和平健康发展。联合国教科文组织在1950年将“国际理解教育”正式更名为“世界公民教育”后,“世界公民”教育及研究逐渐突破了社群主义公民教育考虑国家共同体内他者的生活,转向关注、理解人类共同体内的他者生活,突破了自由主义公民教育中不引导学生朝向任何既定的善的想法,教授与学生走向合作、包容多元文化,朝向共同解决全球问题促进全球发展而努力。20世纪90年代后,全球化走向深入,资源短缺、环境污染、气候变化、网络攻击等非传统安全问题层出不穷,威胁到全人类的整体利益,也对民族国家开展的传统公民教育提出了更多挑战。全球问题的消解需要全球共同利益的驱动。为了最广泛地实现全球共同利益,从教育上培养在国际交往中从容应对的“世界公民”成为了全球公民教育的现实需求,着眼全球共同利益开始成为“世界公民”教育的国际研究新趋势。

  一、着眼全球共同利益——全球公民教育发展的现实需求

  (一)将教育和知识视为全球共同利益

  2015年7月,联合国教科文组织(UNESCO)在巴塞罗那发布了一份重要的研究报告《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》(Rethinking Education:Towards a global common good?),强调要在相互依存日益加深的世界实现可持续发展,就应将教育和知识视为全球共同利益。报告指出,“共同利益可以定义为人类在本质上共享并且互相交流的各种善意,例如价值观、公民美德和正义感。我们必须反思公民教育,在尊重普世价值观的多元性和关注共同人性之间需求平衡”。[1]联合国教科文组织公布的检验“世界公民”教育成果的关键指标更能从学习与认知、社会情感、行为等维度具体反映公民教育发展的现实需求:“学习者具备了关于‘全球性问题以及不同国家和群体间的相互联系与依赖’的知识、理解以及批判性思考;学习者拥有了归属全人类,分享价值观、分担责任、坚持权利的意识;学习者对差异和多样性表现出感同身受、休戚相关和相互尊重;学习者从地方、国家再到全球语境中为一个更加和平与持续发展的世界而有效和负责任地行动”。[2]当前,国际组织和世界主要发达国家开展了丰富多样的“世界公民”教育实践活动和课程,“世界公民”教育日益进入全球的学校生活和研究视野。

  (二)超越短期利益,推进学习者成为2030年的“世界公民”

  2015年9月,在联合国可持续发展峰会上,包括中国在内的各成员国正式采纳《2030可持续发展议程》(以下简称《议程》)。时任联合国秘书长潘基文强调,《议程》“促使我们必须以超越国界和短期利益的眼光,为长远大计采取团结一致的行动”。《议程》提出,要“确保包容和公平的优质教育,让全民终身享有学习机会。确保所有进行学习的人都掌握可持续发展所需的知识和技能,提升‘世界公民’意识”[3]。《仁川宣言》提出了到2030年,“确保所有学习者获得必需的知识和技能来促进可持续发展,尤其是通过教育促进生活方式、人权、性别平等的可持续发展、推动和平与非暴力文化发展、推进学习者成为‘世界公民’并欣赏文化多样性及文化对可持续发展的贡献。‘世界公民’教育与可持续发展教育应在国家教育政策、课程、教师教育和学生评价中成为主流”。[4]

  (三)“世界公民”教育研究随着全球共同利益的突出成为学界热点

  自威尔斯(H.G.Wells)1919年在《教育》杂志发表《教育智慧的世界公民》一文以来,“世界公民教育”又逐渐进入研究者视野。在追求国家之间平等合作的前提下,学者们开始探讨实现全球共同利益的基础。20世纪60年代后,亚非拉殖民地半殖民地国家纷纷独立,以往殖民主义“你输我赢、非此即彼”的利益观开始解体。通过分析世界公民教育主题文章的发表年度和数量可知:在1919-1976年期间,每年基本只有一篇世界公民教育研究相关文章,其中只有1922年是3篇,1971年、1973年是2篇;自1977年开始,相关文章开始逐渐增多,但每年都没有超过5篇,在1-3篇之间浮动。20世纪60、70年代后,世界主义与公民资格理论进行了更好的融合,联合国教科文组织开展的发展教育、多元文化教育、国际理解教育、和平教育项目也在理念上与世界公民教育相契合,为世界公民教育随后的快速发展做了准备。1988年后世界公民教育研究开始再次增长,1988年为6篇,1989和1990年为8篇;自1991年后,论文数迅速由个位数上升到十位数,由1991年的9篇达到了2004年的64篇;2005年后论文数快速增长到百位数,由2005年的101篇增长到2015年的391篇。

  二、全球利益与国家利益的辩证关系——基于世界公民教育研究文献的分析

  (一)世界公民教育的意义:人权保护与共同发展

  世界公民教育可以促进普适性的人权保护。以往各国公民的基本权利由民族国家保护即可,但在全球化时代,一个国家或区域共同体做出的促进本国和本地区发展的决定却有可能会对其他国家和区域产生消极影响。奥斯勒(Audrey Osler)教授指出:“世界公民教育的特征包含了公民教育中的‘当地、国家、区域(例如欧盟)、全球’四个维度。”[5]这就需要涵养个人、国家、区域、全球四个层级的“世界公民意识”来保护普适性人权。“学者们提出要发展‘后民族公民资格’(postnational citizenship),这种公民资格依附在人类个人权利而不是特定民族国家的公民身上”。[6]根据曾任联合国教科文组织法律顾问的瓦萨克(Karel Vasak)提出的“三代人权”理论,“第三代人权是对全球相互依存现象的回应,关乎普适性的人权,以探讨关涉人类生存条件的集体‘连带关系权利’,如和平权、民族自决权、发展权、人类共同遗产权、环境权等为主要内容,因为这些人权的实现只能‘通过社会中所有参与者共同努力——包括个人、国家、公共机构和私营机构以及整个国际社会’”。[7]“公民资格通常被政府机构视为重要身份,所有人包括无国籍者都有人权。为了保护人类普遍拥有的权利如生存权、发展权等,除了民族国家,联合国安理会、国际法庭等全球共同体也承担了一部分职责。沃克(George Walker)还乐观地认为:“普遍需求一定会创造出普适价值。有一些并不难判断:联合国《世界人权宣言》(Universal Declaration of Human Rights)向往着这样一个世界——在这个世界中,人人享有言论和信仰自由并免於恐惧和匮乏”。[8]保护人类的权利是为了共同发展,营造一个更加更加生态、环保的地球。国际组织世界未来协会(the World Future Council)表达的愿景就是:“我们希望一个可持续、正义、和平的未来,在那里普遍的人权得到尊重”。但仍有一些发展中国家的学者对普适人权存有质疑。如印度哲学家桑迪普·瓦斯菜克所说:“虽然有过关于利用那些被神圣地记录在《普世人权宣言》中的种种原则来约束各人类社会的争论;可是,这些思考仍然是把民族国家当成是社会组织的首要形式。迄今为止还从来没有存在过一种全球性的文明或者一种全球性的共同体。这也就意味着,没有任何一种经验性的、实在的经历(empirical experience)能够被用来检测这个‘作为世界的世界’概念”。[9]

作者简介

姓名:宋强 饶从满 工作单位:

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