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论比较教育研究范式的身体转向
2018年07月04日 14:09 来源:《比较教育研究》 作者:赵蒙成 徐承萍 字号
关键词:比较教育研究;范式转变;具身认知;教育生活

内容摘要:我国比较教育长期以来遵循的研究范式具有显著的离身特征,造成盛行书斋内研究、旅行报道式研究,重宏大叙事与器物研究轻具体教育生活,倾向“拿来主义”等问题。

关键词:比较教育研究;范式转变;具身认知;教育生活

作者简介:

  作者简介:赵蒙成,男,苏州大学教育学院教授,浙江师范大学国际与比较教育研究院兼职研究员,教育学博士;徐承萍,女,苏州大学教育学院博士研究生。苏州 215123

  内容提要:我国比较教育长期以来遵循的研究范式具有显著的离身特征,造成盛行书斋内研究、旅行报道式研究,重宏大叙事与器物研究轻具体教育生活,倾向“拿来主义”等问题。具身认知理论对促进比较教育研究转向、解决现实问题具有重要启发意义,包括由宏大叙事回归真实教育生活、从器物研究转向重视研究者与研究对象身体意义、从文本研究转向深入教育生活现场的田野研究等。比较教育具身研究可以生产更具身体意蕴、更能凸显时空特征的真实生动的比较教育知识,能够帮助知识使用者选择和运用更加适切的知识来解决本土教育生活中的问题。比较教育研究者不断提升自身素养,开展广泛的回归教育生活的田野研究,将是促进比较教育研究身体转向的重要行动路径。

  关 键 词:比较教育研究 范式转变 具身认知 教育生活

  中图分类号:G40-059.3 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2017)12-0015-08

  我国比较教育的研究长期处于面对诘难的尴尬境地:比较教育学科合法性和同一性问题[1]悬而未决;比较教育研究迷信经济发达国家与地区的教育理论、教育政策、教育制度;[2]比较教育研究者多在书斋中以他者的身份借助各种文本研究其他国家和地区的教育,或者进行旅行者见闻报道式的研究;比较教育研究成果之于研究者之外的普通人群的价值和意义有限[3],等等。这些危机在理论上根源于身心二元论哲学、自然科学研究范式强势主导之下比较教育研究的离身性(disembodiment)取向。离身认知、离身研究是相对于具身认知、具身研究而言。具身认知(embodied cognition)是20世纪80年代以来,包括哲学、心理学、机器人学、神经科学以及现象学在内的诸多学科领域在探究人类认知、知识方面实现的理论突破与成果集合,常常被看作是“标准认知科学的替代进路或挑战者,或‘演化中的下一步’”[4],认知具身性、情境性、生成性是其核心表达。知识生产视角被认为可以超越学科的界限,为比较教育的价值进行辩护,一定程度减轻比较教育研究者对自身价值的焦虑和苦恼。[5]因而,本研究将借助具身认知理论框架,从知识生产的角度对当下比较教育研究存在的离身危象及其危害进行分析和探讨,进而提出比较教育研究范式未来的转向和发展进路,从而改善比较教育研究以及比较教育知识生产之现状。

  一、离身性比较教育研究的表征与危害

  受传统的二元论哲学、自然科学研究范式长期占据科学研究主导地位的现实以及比较教育研究者自身素养等因素影响,比较教育研究表现出诸多较为典型的离身研究的特点,这对比较教育知识的性质与应有价值实现具有明显的危害。

  (一)比较教育研究的离身表现

  比较教育研究离身性体现在比较教育知识生产的各个环节中“人”、“身体”没有被充分关注,包括研究者自身身体的缺位,研究对象身体的缺位,以及研究结果适用者的身体缺位。通常表现为研究者惯行书斋内的研究与旅行报道式的研究,重视宏大叙事或具器物倾向的研究而轻视对鲜活具体的教育生活的探索,倾向采取全盘接收的“拿来主义”态度。

  盛行书斋内的研究与旅行报道式的研究。书斋内的研究指比较教育研究以文本研究为主,直接的研究对象是各种文本资料,利用各种文本资料对“他者教育”进行界限分明的研究,对于“他者教育”而言,这些研究者亦是“他者”。某些教育研究者热衷于“研究”发达国家教育部门及国际教育组织的网站,一旦发现有新的教育政策、制度出台,就立刻翻译,略作评论,形成论文,投稿并发表。尽管传统的制约跨区域、跨文化研究的语言、时空因素仍然存在,但是随着全球化、信息化的大步推进,这些因素已不是制约研究的最关键因素,所以书斋内基于文本的研究客观上受制于时空距离,主观上与传统的认知和研究范式有关,研究者身体缺乏与研究对象的互动和交流,过度放大了研究者自身知识结构的作用,却将他者教育简化为文本中的教育。旅行见闻式的比较研究,表面上与书斋中的研究十分不同,走进了他者教育生活,但是由于接触他者教育初衷并非出于教育研究或者比较研究的目的,因此也没有相关的知识结构和理论框架,所谓“研究报告”往往只是旅行见闻,或者说只是“走近”而非“走进”他者的教育生活所获得的浮于表面的经验。两类问题都表明了比较教育研究者的身体在比较教育知识生产过程中的缺位。当越来越多的比较教育学者都习惯了“新闻报道式”的研究和写作,比较教育研究也就失去了学术的厚度和思考的深度。[6]

  重宏大叙事器物研究而轻具体教育生活。比较教育研究倾向于译介经济发达国家和地区的教育思想、政策、制度、某些有重要影响的教育人物、教育事件等宏大叙事,在特定意义上讲,“西方教育政策、制度之于比较教育,就犹如当年枪炮之于洋务运动,多少也带有点‘器物’学习的性质,只不过从具体的‘器物’转变成了精神层面的‘器物’而已”[7]。与之对应的是轻忽他者教育生活中具体而细微的教育事件以及教育生活中鲜活的人。“民族国家”是比较教育研究极为重要的比较单元,然而体现民族性、国民性的文化要素往往被简化归纳为国民群体、教育生活群体的认知经验,普通民众个体的日常生活、具体的教育生活并没有被真正关注。具体的教育生活不被关注,教育生活中一个个鲜活的人的行动和思考必然也无暇顾及,比较教育研究对象被抽象化、概括化、线条化、制度化,体现了比较教育研究对真正研究对象的简单抽取甚至歪曲、对研究对象身体的轻视。

  倾向采取全盘接收的“拿来主义”态度。比较教育研究热衷于及时、不断地译介经济发达国家和地区的教育思想、教育政策、教育制度,没有考虑其在当代中国具体教育生活中的适用性,或者对于为适用而进行的土壤或技术改良流于空泛。本质上这样的研究取向是在追随发达经济体的话语体系,并做出这些话语体系是比我们的文化更为优越和先进的基本设定,这可能源于比较教育诞生于殖民时代。尽管历经后殖民时期的发展,但文化上的殖民仍有大量残余,仍倾向于对发达国家文化的崇拜和追随。[8]除文化殖民的影响力外,当代研究者们深陷于传统认知科学范式,执着于身心二元的论断,普遍假设并认同教育科学以及其他社会科学客观存在普遍性、规律性的认识(包括客观事实、原理、规律、理论等),他们深信在特定民族国家或者更大范围内已经被“证实”的教育理念、教育政策、教育制度作为“科学”的知识可以为我国借鉴,可以在我国被进一步证实。比较教育知识适用和推广时奉行“拿来主义”,并不考虑国内教育生活中适用个体或适用人群的行为特点和真实需求,实质上,是比较教育知识使用者的身体和心智被忽略不见。

  (二)比较教育离身研究的危害

  比较教育离身研究的危害根源于研究活动的内在问题,主要体现在比较教育知识具有内生缺陷、比较教育研究背离教育研究理想与宗旨、比较教育研究价值难以提升等三方面。

  比较教育离身研究产出的知识内存缺陷。在针对本国的教育研究活动中,普通民众、教育研究者、教育实践者都可以就教育从历史到现状、从思想理论到实践、从宏观政策到具体行动做出评价、发出不同的声音,他们的声音与教育实践共同构成了教育的实然状态。所有人作为教育参与者,他们可以从不同的角度和立场做出判断,这些声音被教育理论研究者、教育决策者、教育实践者收集、编码、取舍,继而与其知识经验发生作用,形成新的教育知识,或维持、或改进、或取消、或新建之后的教育行动,从而对教育实践发生新的影响,促进教育新的发展。事实上,对他国、他者进行的比较教育研究同理亦然。比较教育研究同样应该广泛关注他者教育生活中的普通人、研究者、决策者如何与他们的教育环境互动,如何影响其教育生活、教育经验,如何书写其教育知识,如何构成他者教育生活的真实状态。再者,比较教育研究本质上是跨文化研究,“异文化教育情境”是比较教育研究得以开展的基本土壤,“异文化情境中的教育问题”是比较教育研究的逻辑起点[9],如果没有深入到文化层面,事实上也难以理解他者的教育。因此,如果比较教育研究者不身处其中、不感同身受,就不能说比较教育研究所生产的知识即是他者教育的真实状态,更遑论做出他者教育优劣、好坏的判断了。所以,受离身的工作机制影响,比较教育研究恰是远离了他者教育的真实情境,远离了具体的教育参与者,忽略了包括普通教育参与者、甚至是具有更多话语权的教育决策者对他们自己教育生活的解释,更加缺乏对他者教育活动中参与者解释的再诠释和意义再发现,所生产的知识具有内在缺陷,其真实性、科学性、创新性难以保障,也即知识生产的质量难以保障。

作者简介

姓名:赵蒙成 徐承萍 工作单位:

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