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郑富兴:国际环境政治与全球公民教育
2018年04月18日 14:29 来源:《比较教育研究》 作者:郑富兴 字号
关键词:全球公民教育;生态教育学;环境政治

内容摘要:在既有的国家边界限制下,批判的生态教育学通过全球与在地的混合行动,让全球公民教育获得了一种新的可能性。

关键词:全球公民教育;生态教育学;环境政治

作者简介:

  原标题:国际环境政治与全球公民教育的批判路径

  作者简介:郑富兴,男,四川师范大学教育科学学院副院长,教授,博士生导师,教育学博士。成都 610068

  内容提要:自20世纪90年代以来,全球公民教育研究和实践蓬勃发展,然而全球公民教育实践的效果很有限。对于全球公民教育的探讨不能回避“全球公民教育如何可能”这一前提性问题。“全球公民”身份推衍困境、“在地实施”的“异化”后果让全球公民教育实施的可能性成为问题。环境问题既是一个“全球共同利益”问题,也是各国政府关心的问题,为解答“全球公民教育何以可能”提供了较好的切入点。国际环境政治解释了全球环境治理中发展中国家与发达国家的不合作与不平等状况。以全球环境问题及其治理作为教育内容,全球公民教育具有批判性。批判的生态教育学成为全球公民教育的重要实践形态。在既有的国家边界限制下,批判的生态教育学通过全球与在地的混合行动,让全球公民教育获得了一种新的可能性。

  关 键 词:全球公民教育 生态教育学 环境政治

  标题注释:本文系国家社会科学基金教育学一般课题“美丽中国视野下的公民美育研究”(课题号:BEA140075)阶段性研究成果。

  中图分类号:G416 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2017)08-0064-08

  自20世纪90年代以来,关于全球公民教育的研究和实践蓬勃发展。这既是诸如联合国教科文组织等国际组织、非政府组织努力促成与推动的结果,也是全球化时代国际合作与竞争的需要。然而有研究指出,全球公民教育实践所取得的进展却不是很大。[1]2016年6月1日,第66届联合国新闻部/非政府组织会议通过了一份全球教育行动纲领《庆州行动计划》,主题为“开展全球公民意识教育:共同实现可持续发展目标”。这一目标主要指2030年可持续发展议程中的可持续发展目标4:“确保包容和公平的优质教育,让全民终身享有学习机会”。[2]针对这一目标,该计划提出了42条落实全球公民意识教育的建议,从原则、内容、方式到组织,非常详尽,针对性强。《庆州行动计划》充分体现了联合国等国际组织落实全民教育和全球教育政策的急迫心情。当前,全球公民教育研究大多讨论的是其重要意义与如何实施,而全球公民教育的推动者与工作者不能回避“全球公民教育如何可能”这一前提性问题。

  一、全球公民教育的实践困境

  全球公民教育理念实现与政策落实的难点在于教育目标的全球性与教育实施的地方性之间的关系问题。简单地说,就是“全球公民,在地教育”。前者从受教育者的角度看全球公民身份的群体归属问题,即“何种公民”;后者从教育者的角度看全球公民教育的实施主体、实施途径与方法等问题,即“如何教育”。

  从受教育者的角度来看,全球公民教育实践在教育目标上存在着理清培养国家公民与培养全球公民之间的关系问题。“‘全球公民’概念从未像‘国家公民’或‘公民身份’那样具有清晰的内涵和外延界定,这是由于‘全球公民’概念完全缺乏当把公民身份这一概念用于描述个人与国家之间关系时所具有的法律和政治准确性。”[3]一般认为,全球公民身份归属于人类共同体,传统公民身份归属于民族主权国家。从地方到全球,存在公民身份推衍的困难。推己及人在地方层面和国家内部都很难做到,推己到他国、他文化就更加困难。没有归属群体的公民身份是空洞的,而不同层次群体之间的深沟壁垒使得公民身份被分割成互无联系的若干成分。“传统公民教育对国家公民的关注与全球性的视角相比,构成了一种国家—全球困境中的约束。传统公民教育本身就是以国家为中心,非常强调关于政府知识的教与学。这种途径是在民族国家构建时期、冷战时期、前全球化时期得以确认的。全球公民教育不是传统公民教育的扩展,而是对所有21世纪公民提出的要求的逻辑发展。它应该帮助学生发展文化的、国家的和全球的认同(identification),也显著地促进了公民民主的发展。”[4]当代民主国家大致能够解决国内的公民身份问题,即不同阶层、宗教、地域的群体能够相对公平地分享共同利益,但在国家界线之外就很难做到这一点。全球公民教育的任务是让个体逐步扩展自己的公共参与范围,逐渐超越自己所在的阶层、宗教、社区、国家,走向人类共同体。这无疑是艰难的,甚至是不可能的。从国家公民到全球公民的身份推衍的国家界限是全球公民教育实践的第一个困境。

  从教育者的角度来看,全球公民教育在实施上受主权国家的教育能力和价值意识两个因素制约。有价值意识没有实施能力,或者有实施能力没有价值意识,都不足以落实全球公民教育理念。

  首先,主权国家的教育能力是全球公民教育有效实施的重要基础。现代大规模的制度化教育体系是教育国家化的结果,只有国家才有能力提供大规模教育所需的成本。全球公民教育的“在地实施”,不仅体现在培养“全球思考、在地行动”的公民这一目标上,更体现为全球公民教育实践是在一个个民族主权国家的学校进行。如果没有民族国家框架里的学校教育,全球公民教育难以落实。这也是为什么人们大都在高等教育层面谈全球公民教育的原因。[5]虽然许多国际组织或非政府组织也在实施全球公民教育,但是这些组织的教育实践最终要依赖公民所在的国家或政府。教育的社会制约性与现代教育的国家化决定了全球公民教育实践的力度与效果因国而异。

  其次,主权国家的价值意识是全球公民教育有效实施的关键因素。从全球公民教育政策与实践来看,国家重视全球公民教育,实施力度大,则效果好,反之则效果差。[6]“重视”表明了国家对全球公民教育的价值意识。全球公民教育的价值意识是指个体、社会和国家等以什么态度、什么道德准则去对待全球公民教育。全球公民教育对于不同国家具有不同的意义。对发达国家而言,全球公民教育更多是一种新自由主义途径,即基于单一全球市场的支配和自由跨国贸易原则,认为全球公民是由资本主义和技术驱动下的自由经济的参与者。[7]发达国家的全球公民教育实践有着一种全球主宰者或救世主的潜意识。而对发展中国家而言,全球公民教育既要培养能够参与全球经济竞争的全球公民,也要培养抵御由发达国家主宰的全球政治、经济、社会体系的国家公民。对发展中国家来说,国际关系视野下的全球公民教育存在着“既要学习西方,又要反对西方”的一种矛盾。由此可见,无论发达国家还是发展中国家,全球公民教育一旦由主权国家加以实施,便不可避免地被赋予了维护国家利益的价值。全球公民关注“全球共同利益”[8],而传统公民关注国家利益。但是,全球公民教育在国家化教育制度下实际上被转换成了国家公民教育。换句话说,全球公民教育只是国家教育的一种手段而已。这种“异化”也许是全球类教育的普遍命运。其实,各国政府对全球公民教育这一概念均持谨慎态度。美国人承认:“与欧洲和东亚国家相比,美国教育工作者对全球公民教育比较谨慎,甚至持怀疑态度,他们还认为这会冲击爱国主义”。[9]在美国,“虽然全球公民这一概念已经在学术会议、各种教育话语中被越来越广泛地使用,但是在课堂上却很少听到这些术语”。[10]

作者简介

姓名:郑富兴 工作单位:

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