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孟照海:教育扶贫政策的理论依据 ——国际经验与本土思考
2017年07月13日 16:52 来源:《教育研究》 作者:孟照海 字号

内容摘要:教育扶贫旨在通过提高贫困群体的人力资本水平,降低他们所遭受的相对剥夺程度。

关键词:贫困;教育扶贫;人力资本;结构性改革

作者简介:

    原题:教育扶贫政策的理论依据及实现条件

  作者简介:孟照海,中国教育科学研究院助理研究员,教育学博士。北京 100088

  内容提要:教育扶贫旨在通过提高贫困群体的人力资本水平,降低他们所遭受的相对剥夺程度。基于对致贫原因的不同认识,教育扶贫政策形成了个体主义、结构主义和关系主义三种政策取向。实现教育扶贫,需要从人力资本的投入、生产和应用以及社会关系的重建等方面,提高贫困群体的求学意愿、教育质量和就业质量,增强主流社会对于贫困群体的承认。在扶贫开发的攻坚期,不能单纯地将贫困的原因归结为个体的能力缺陷或文化基因,而须转变扶贫开发和教育扶贫模式。对于政策制定者来说,必须认识到贫困的社会建构性,关注学校教育结构的变革,通过教育供给侧的结构性改革为“寒门出贵子”创造有利条件。

  关 键 词:贫困 教育扶贫 人力资本 结构性改革

  2015年我国农村贫困人口5575万人,为“确保农村贫困人口到2020年如期脱贫”,每年仍需减少1000万以上的贫困人口。在众多扶贫举措中,相对于经济扶贫、政策扶贫和项目扶贫而言,教育扶贫直指导致贫困的根源,因而作用也更为持久。推进扶贫模式转型,实施精准扶贫,迫切需要发挥教育在扶贫脱贫中的基础性作用,迫切需要针对致贫原因构建有效的教育扶贫政策。

  一、教育扶贫政策的理论依据

  贫困是个体的一种存在状态,是主体与客体相互作用的产物,致贫原因通常归结为三个方面,即个体、结构和关系。由于对致贫原因的不同认识,教育扶贫政策也呈现出不同的特征。

  (一)补偿教育政策及其个体论依据

  个体主义贫困论将致贫原因归结为个体的能力缺陷或贫困文化的代际传递。古典经济学家则将贫困归结为个体理性选择的缺失。无论是道德缺陷抑或理性缺失,这种个体主义贫困论都具有“反诬受害人”的倾向。此外,贫困群体常常会表现出不同于主流群体的行为方式和价值体系,这种观念体系是穷人在面对或反抗主流群体时做出的价值选择。美国学者刘易斯(Oscar Lewis)将其界定为“贫困文化”,并指出“贫困文化一经形成便趋向于永久化”[1]。文化是一种习得和社会化的产物,处于贫困文化中的儿童自幼便受到亚文化基本态度和价值观的浸染,在进入学校之前已经深深打上自己文化的烙印,这种贫困文化通过代际传递,形成封闭的循环,从而使贫困群体无法摆脱自身的境遇。

  基于这种贫困理论,教育扶贫政策的取向是补偿贫困学生的能力缺陷,借助主流文化的洗礼,使他们打破贫困的恶性循环。以20世纪60年代美国联邦政府为例,教育扶贫政策取向便体现了此种个体论倾向。1965年美国《中小学教育法》的第一条便是资助地方政府和学校,为贫困儿童提供补偿教育。在政策执行过程中,为确保专款专用,学校通常对贫困学生实行“抽离式”(pull out)教育,但这种教育方式常常与正规的课堂教学相脱离,并且方式方法也只侧重于低级学习能力的补偿,因而对于提高贫困学生的学业成就收效甚微。美国学者奈普(Michael Knapp)等人的调查发现,对贫困学生的补偿教育存在一些误区,如强调学生的缺陷,要求学生掌握基本技能之后才能学习高级技能,以教师为中心的教学,关注课堂管理的整齐划一,使用能力分组,包括通过“抽离式”项目进行补偿教学。[2]从中可以看出,补偿教育政策将重心放在贫困学生的能力缺陷及教育补救措施上,带有明显的个体论倾向。

  (二)学校整体改革及其结构论依据

  结构主义贫困论将致贫原因归结为经济、政治和社会体制对个体机会和资源获取的制约。正如美国学者兰科等人指出的,“之前的贫困研究实际上只关注哪些人在经济竞争中被淘汰,而没有关注正是这些竞争规则才使他们被淘汰”。[3]因而许多社会学家从社会结构出发,探讨社会和经济制度如何造成个体的贫困处境。马克思指出,资本主义经济制度通过低工资的策略创造了“失业人员后备军”,从而造成了工人长期的贫困。法国社会学家布迪厄则将学校教育视为阶级和文化再生产的工具,指出学校的教育内容和模式不利于贫困学生。从社会结构的角度研究贫困,会发现不管穷人能力如何,社会制度和结构总是阻碍他们获得成功。因此,消除贫困必须进行社会结构的重建。

  根据结构主义贫困论,贫困学生的学业成就低下是由于教育结构对于他们学习机会和资源的制约。贫困学生需要更多的学习资源和更高水平的教师,但教育资源的配置常常出现“马太效应”,贫困学生就读的学校不仅缺乏充足的教育资源,而且教师的流动和流失比例也相对较高,教育资源的匮乏限制了贫困学生的学习机会,从而使贫困学生遭遇家庭贫困和学校贫困效应的“双重叠加”。此外,现有的学校教育结构受制于外部的政策和制度,即便教师试图通过创新满足贫困学生的特殊需求,但外部的考试评价制度也会阻止他们做出改变。由此看来,贫困学生成就低下的原因在于缺乏适合自己的教育结构,如果给予他们一个支点,他们就会改变自己的境遇。国外的研究也发现,当贫困学生从极度贫困的社区转入不太贫困的社区后,他们的学业成就得到了提高。[4]

  从结构主义贫困论来看,教育扶贫必须破除阻碍学生成功的结构性因素。以美国为例,20世纪80年代以后,联邦政府针对贫困学生的资助开始关注学校结构变革,之前的“抽离式”教育逐渐让位于学校的整体改革。研究者也呼吁联邦政府应该为贫困学生提供“好的学校”,而不仅仅是“好的项目”。[5]在扶贫经费的使用上,美国联邦政府也不再坚持“专款专用”,而是关注学校的整体变革,允许将经费用于缩小班级规模、教师专业发展等方面,美国教育扶贫政策的重心转向贫困的结构性因素。当前西方国家针对薄弱学校改进和转型的政策都体现了此种倾向。

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