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培养反思—探究型教师:芬兰研究取向教师教育探析
2017年06月07日 10:48 来源:《比较教育研究》 作者:周钧 公辰 字号

内容摘要:芬兰研究取向的教师教育把教学视为一种基于研究的思维活动,认为教师所做的研究是一种实践探究。

关键词:研究取向教师教育;反思—探究型教师;教学思维;双层次实践;芬兰

作者简介:

  作者简介:周钧,女,北京师范大学教师教育研究所、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心教授,博士;公辰,女,北京师范大学教师教育研究所、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心硕士研究生。北京 100875

  内容提要:芬兰研究取向的教师教育把教学视为一种基于研究的思维活动,认为教师所做的研究是一种实践探究。这种教师教育模式将发展师范生的教学思维确定为培养目标,将教师培养过程设计为从基础阶段向概念化阶段的发展,把实践设计为教学实践和研究实践两部分内容。在培养过程中具体采用理论学习—实践—研究的整合模式实施,师范生研究方法的学习贯穿计划始终,教学实践分三个阶段、三种水平循序渐进地开展。

  关 键 词:研究取向教师教育 反思—探究型教师 教学思维 双层次实践 芬兰

  标题注释:本文系全国教育科学“十二五”规划2015年度教育部重点课题“促进研究生课堂学习共同体形成的案例研究”(项目批准号:DIA150322)的阶段成果。

  中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2016)11-0034-06

  国际上教师培养呈现出多样化的模式,如,美国的学术取向、社会效率取向、发展主义取向、社会改造主义取向、[1]驻校模式等;英国的实践取向培养模式;荷兰的现实取向培养模式;中国的学科取向中学教师培养模式、实践取向小学教师培养模式等等。在诸多的培养模式中,芬兰实施的是研究取向的培养模式(research-based teacher education)。自2000年以来,芬兰学生在PISA测试中取得了优异成绩,并且成绩显示,在参与PISA测试的国家中,芬兰的学生个体差距、学校之间的差距是最小的。由此,得出的结论是,在芬兰的教育中,高质量的学生学业表现和高水准的教育公平已经成功结合在一起。[2]学者们认为,在这场国际比较中,芬兰之所以获得成功,主要归功于其高素质的教师和高质量的教师教育。[3]因此,芬兰研究取向的教师教育成为学者们探讨的重点。

  一、研究取向的教师教育内涵、历史和政策基础

  芬兰研究取向的教师教育具有多重含义。首先,整个教师教育计划(teacher education program)的设计和完善是建立在对教育、对教师培养过程进行系统研究基础上的,是以“证据为基础”(evidence-based)的。例如,芬兰教师教育者对教学思维和教学过程的研究,对理论与实践关系的研究,对整合师范生理论学习、实习和研究为一体的螺旋式课程的研究,等等。其次,教师培养过程中的教学也是建立在研究的基础上,即研究什么是有效教学,研究如何指导师范生学会教学,之后再将研究结果用于教师培养的实践中。第三,研究方法的学习贯穿于教师培养的全过程,尤其是师范生通过做中学的方式学习和掌握研究方法,为其理性思考打下基础。第四,师范生在多阶段的实习中,不断练习在行动研究中通过观察、反思来进行教学决策、调整教学,由此探究和解决教学中的问题。类似的实践活动不但培养师范生学会研究教学,而且更重要的是培养他们以研究的态度对待教学,形成研究导向的专业习惯。[4]

  芬兰研究取向的教师教育不是在真空中形成的,它的形成受到芬兰历史和政策因素的影响。

  由于地缘关系,瑞士和德国的教育思想尤其是裴斯泰洛齐、第斯多惠等人对芬兰的教师教育产生了很大影响。[5]裴斯泰洛齐、第斯多惠将教学视为以心理学为基础的科学,提出了教育心理学化的主张。这种主张要求从内在思维的角度来研究教学和教师行为,包括从教学内容、教学过程、教学方法等方面实现心理学化。尤其是第斯多惠,他倡导教师通过观察、做笔记来研究自己的工作经验,倡导教师要经常性的研究教学方面的知识。这种教学心理学化的传统把教学视为一种思维活动,教师思维即教师是如何思考的成为教学的关键,而教师对教学的探究、研究是教师思维的重要内容。受其影响,20世纪60年代,芬兰著名教育学者科斯肯尼米(M.Koskenniemi)提出了反思型教师的概念,认为教师需要具备教学法的思维(didactically thinking)。随着芬兰政府提升教师教育专业化和学术地位、提升教师学历的政策要求,科斯肯尼米的理念得以在芬兰推行。[6]

  教学心理学化的历史渊源使得芬兰政府的教师教育政策多年来一直秉承着这样的基本理念:教学的知识基础是由研究而产生的,教师的思维和行动必须以研究为依据。该理念为形成研究导向的教师专业化(research-based teacher professionalism)奠定了政策基础。近年来,随着芬兰政府管理的去中心化,教育的决策权逐渐下移。其结果是,学校和教师被赋予了编制课程的责任,由此导致教师工作的内容被重构,教师专业化的概念被扩展。[7]教师工作的改变对芬兰的教师教育提出了更高的要求,教师培养提升到硕士层次已成为基本要求,较之更重要的是要以研究的态度对待教师培养过程,并且提出了培养有教学思维、反思、探究型的教师目标。

  二、研究取向教师教育的理论基础

  在诸多的教师教育计划中,鲜有学者直接宣称其计划设计背后的理论基础是什么。事实上,为保障教师培养的质量,教师教育者需要通过研究、讨论、反思、实践等活动,来改进其教师教育计划。如芬兰学者所倡导的,以元认知的态度和行为去审视整个教师培养过程,[8]由此,教师教育理论基础的重要性凸显了出来。

  (一)教学观:教学是一种基于研究的思维活动

  芬兰研究取向的教师教育持有这样的教学观:首先,认为教学是一种基于研究的思维活动。受德国教学心理学化传统的影响,教学思维这一主题备受关注。在芬兰学者科斯肯尼米提出的“教学法思维”的基础上,芬兰著名的教师教育学者堪萨能(P.Kansanen)提出了教学思维(pedagogical thinking)的概念,认为教师最基本的能力是在教学中进行理性决策,教师需要通过反思来调整教学决策,来判断教学的有效性,来获得有关教学的知识。[9]教学思维是指教师对日常教学进行概念化的能力,教师根据概念化的结果调整教学决策并实施教学。[10]其次,在认同教学工作是一种思维活动,认同教师需要在实践中通过研究来发展其基于研究的教学思维(research-based pedagogical thinking)的基础上,芬兰学者又扩展了教学的内涵。他们提出,教学不仅是教和学的过程(teaching-learning process),更是教—研—学的过程(teaching-studying-learning process)。[11]在此过程中,教师的思维不再停留在描述水平,而更多的是概念化水平。

  可见,芬兰学界对教学的理解已经不局限于技术性层面,而是到了概念化水平,即事关反思、思辨、思维和研究。与此相适应,教师承担着实践者、探究者和研究者的角色,这也体现出了教师工作的专业、自主。

  (二)研究观:教师所做的研究是一种实践探究

  在研究取向的教师教育中,如何理解“研究”至关重要。传统上对“研究”的理解是严格的科学研究。维特洛克(M.C.Wittrock)认为,严格的科学研究应该“有方法上的保障来禁止未经检验的创新和想法,对于想要改变和创新的研究者来说,必须遵循严格的规定。新的观点和概念的提出,必须先经过可重复、实证的检验或研究”。[12]而教育研究是在此范式上发展出的一种社会科学研究。但是随着对研究理解的深入、对教师工作的进一步认知,教育研究也衍生出不同的范式。

  理查森(V.Richardson)认为,关于教学实践的研究有两种模式:正式研究(formal research)和实践探究(practical inquiry)。正式研究,或者称之为学术研究,是由专业研究者或实践者所做的研究,目的是对现有的知识基础进行补充;实践探究是由实践者所进行的,目的是提高自身的实践水平。[13]同样,专业研究者(professional researcher)和实践研究者(practitioner researcher)也有诸多不同。专业研究者的工作是为了参与科学讨论、进行论文发表,而实践研究者的工作是为了利用研究提高知识和技能,研究发现要与自身实践结合,从而提高自身的实践水平。[14]

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