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后现代主义视域下比较教育实证研究方法论的审思与转向
2017年05月04日 15:39 来源:《华南师范大学学报:社会科学版》 作者:高皇伟 吴坚 字号

内容摘要:比较教育实证研究方法论,是比较教育学科发展的重要方法论之一,对比较教育研究起着关键作用。

关键词:比较教育;实证研究方法论;后现代主义;文化哲学

作者简介:

  作者简介:高皇伟,福建漳州人,华南师范大学教育科学学院博士研究生;吴坚,海南万宁人,工学博士,华南师范大学教育国际化研究中心研究员,博士生导师。

  内容提要:比较教育实证研究方法论,是比较教育学科发展的重要方法论之一,对比较教育研究起着关键作用。它强调运用自然科学的研究方法程序,建立起比较教育科学的研究模型,表现出一元论、客观性、确证性、普遍性和权威性等现代科学特性。但在后现代主义思想的契机下,比较教育实证研究方法论受到挑战,需要进一步审思,并转向立体的文化实证哲学思维和持续发展中的多维网络存在,进而为比较教育实证研究方法论的创新和比较教育学科的建设奠定文化哲学基础。

  关 键 词:比较教育 实证研究方法论 后现代主义 文化哲学

  [中图分类号]G40-0593 [文献标识码]A [文章编号]1000-5455(2016)04-0086-06

  1817年,朱利安首次提出建立比较教育学科的建议,阐述了比较教育学的基本原理和相关研究方法论等,促使比较教育具有学科特征。此后,比较教育学经受了历史因素分析、结构功能主义、发展论分析、实证主义等不同理论模式的影响。其中,比较教育实证研究方法论也在历史人文主义及结构功能主义等研究范式的论争中发展。20世纪90年代以来,比较教育实证研究方法论受到后现代主义思潮的冲击,使得我们需要进一步理清传统比较教育实证研究方法论的特性,并在后现代主义哲学视阈下进行审思,进而推动比较教育实证研究方法论的转向与发展。

  一、传统比较教育实证研究方法论的特性

  西方启蒙运动萌发了现代思想,并推动了现代主义运动发展。由此,启蒙运动成为现代思想和文化的基本助推器。[1]在现代主义运动的大背景下,实证研究方法论逐渐发展起来,其义理蕴含着现代的科学特性。这时,实证科学也在启蒙与“百科全书”时代中诞生了。虽然实证哲学,或者说实证主义,未能在实证科学之前出现,对物理学予以实证解说,却由于伽利略的唯现象概念和牛顿的双重方法(依据观察而归纳的分析法和依据公理体系而推演的公理法)而早已有了“知识的历史发展观”基础。鉴于实证哲学的根基在于实证科学,由此看来,奥古斯特·孔德的实证主义具有一定的科学向度。[2]这意味着哲学将由传统的认识取向转为科学取向。这一实证思想影响了整个学界,让所有的学者都觉得只有通过科学研究程序才能真正获得知识并取得成效。于是,社会科学也可同自然科学一样,通过实证研究进行数理统计分析和反复验证,进而彰显出研究的科学性。这样,实证研究方法论就在经济学、心理学、社会学和教育学等学科领域渐渐得到运用和发展。彼埃尔·拉斐特就强调科学促进改革这一孔德思想,并在其后的《论教育》中再次提到科学促进改革的特点。

  比较教育学科诞生以来,就受到现代主义和科学主义思潮的影响,由此可以说,实证研究方法论伴随比较教育学科产生而发展,而比较教育学作为教育学科的应用学科和跨学科专业,亦深受实证研究方法论的影响。被称为“比较教育学之父”的朱利安早先提到的“科学”,旨在发展和完善人类身心智能,或为“幸福和美德的科学”。这种教育科学具有实证蕴涵。根据词源学含义,科学也表明教育有可能是理性反思的对象。[3]因此,朱利安试图通过观察和实验来构建一种严密的教育科学,并主张在比较教育领域中以一整套自设问卷的方式收集数据。而他这种实证主义思想则来源于18世纪末19世纪初的以经验主义为根基的实证思想及当时自然科学取得的成就。朱利安认为事实和观察都是包括教育在内的任何一门科学和艺术的重要组成部分,由此,为教育这门科学构建事实和观察的库藏也显然是必要的,从而使教育更加逼近实证科学。同理,从事比较教育研究可为教育科学的完善增添一些新手段。[4]此时,比较教育的科学性处于经验主义和形式主义之间,其研究呈现出朴素的科学实证研究取向。从后现代主义维度来看,比较教育实证研究方法论具有“现代性”的特征。

  其后,萨德勒虽然提倡历史研究方法论,注重教育制度背后的历史背景因素,但为了控制变量和预测教育发展,也对建立严格的方法分析感兴趣。然而,20世纪上半叶之前,因各种环境因素制约,比较教育实证研究方法论并未得到重视。二战后,在自然科学发展和研究范式转变的影响下,教育学的研究范式开始超越纯粹哲学思辨和“类推—演绎”范式,将自然科学的“科学—实证”研究范式移植过来,科学实证主义作为“科学—实证”研究范式的理论基础亦受到教育研究的重视。[5]在比较教育研究领域也开始重拾朱利安早期实证科学历史,强调实证研究方法论。为此,实证研究方法论在贝雷迪(G.Z.F.Bereday)、诺亚(H.J.Noah)、埃克斯坦(M.A.Eckstein)及安德森(C.Arnold Anderson)等比较教育研究者中逐渐走向成熟。贝雷迪在吸收和批判历史研究法和因素分析法的前提下,提出了社会学法,并把比较教育学的研究程序归为描述、解释、并置和比较分析四个阶段,使比较教育学的研究步骤和方法更加具有具体性、科学性和秩序性。其中,描述和解释属于区域研究,并置和比较属于比较研究。[6]对此,过去只有描述和解释的研究还不能构成比较教育研究。区域研究只是比较教育研究的初始阶段,为并置和比较研究奠定基础,这是贝雷迪方法论上的一大特色。该四步法第一次提出了比较教育研究的具体程序,不仅有利于克制历史研究法主观随意性较大及过于宏观等问题,还促使比较教育实证研究方法论更加规范和系统。由此,比较教育实证研究方法论的特性也由朴素的观察和实验转向具体系统的研究程序,其科学性更加明显。

  诺亚和埃克斯坦受到他们老师贝雷迪所倡导的科学实证研究的影响,主张把现代自然科学的一般程序引入比较教育研究中,即明确问题、提出假说、确定指标及概念可操作性、选择案例、收集资料、处理数据、验证假说或解释结论。[7]相比贝雷迪,他们的研究程序更加详细具体,并将假设验证法作为比较教育研究的一个重要研究程序,有力地彰显了现代科学发展的特性。现代科学发展的特点是数量分析方法适用范围的进一步拓展。数量分析方法不仅仅在自然科学领域,而且在社会人文科学研究中也越来越广泛地被使用,而在比较教育研究中,将不同国家和政治区域范围内教育发展的数量指标系统化并进行分析,这在比较教育研究中占据重要的地位。[8]此外,安德森立足社会结构功能视角,认为构建一种动静态相结合的比较教育研究的数学分析模式是十分必要的。霍姆斯也认为预测是比较教育学科的目的,同时注重找寻更具科学性的教育预测方法作为自身的研究任务,是实验性研究分析模式的集大成者。[9]综上所述,随着现代主义和科学主义的发展,朱利安创建的比较教育学科,一开始就带有现代气息和科学精神。随后,贝雷迪、诺亚、埃克斯坦、安德森和霍姆斯等比较教育研究者都或多或少继承和发扬了传统的实证科学研究,并不断改进和创新,以更好地服务比较教育学科建设。综上所述,自比较教育学科成立之初,实证研究方法论就已发轫,并渐渐成为比较教育研究重要的方法论,呈现出现代科学主义的一些特性,即传统比较教育实证研究方法论具备普遍性、权威性、一元论、客观性及确证性等现代科学的特征。

  二、比较教育实证研究方法论的审思

  20世纪60年代以后,“后现代”在西方逐渐成为一种普遍化的社会思潮,并逐渐发展壮大,到90年代风靡全球。[10]随着后现代主义对教育领域的冲击,后现代主义也影响了比较教育研究的理论和方法论。后现代主义强调多元性、不确定性、个体性、建构性和开放性等特征,给比较教育实证研究方法论带来挑战,进而使其在迎接挑战契机的同时得以省思。

  (一)对实证研究目标与结论“普遍性”的质疑

  后现代主义的个体性对传统比较教育实证研究目标与结论的普遍性提出质疑。后现代主义的个体性是在全球化过程中强调本土化中兴起的。后现代主义者利奥塔提出“倡导差异性思维”的方法论宣言与纲领。[10]他反对任何绝对性和普遍性存在,这不仅适应了多元社会的哲学需求,也有助于论证不同个体和群体话语权的合法性。这质疑了实证研究目标和结论的“普遍性”。实证主义思想家孔德深信存在着人类固有的普遍规律,力求认识“正常状态”,同时也相信正是由于这种必然符合人类天然倾向的人间秩序,才有进步之可能。查理·希金逊也认为实证科学揭示了事实与事实之间存在的规律或恒常关系。[2]由此,比较教育实证研究方法论受实证主义哲学影响,强调以构建恒久法则的认识论为基础。许多比较教育学者也为此付出努力,如朱利安、菲利普·福斯特(Philip Foster)、安德森、胡森、诺亚、埃克斯坦、朱蒂丝(Judith Torney-Purta)和约翰(John Schwille)等人。朱利安在强调运用科学的实证研究方法论基础上,提倡建立一种可以分析和指导世界各国教育发展的理论和研究体系。诺亚和埃克斯坦社会科学比较研究的风格是从特殊到普遍,从认同、描述和分类到假设验证、建构理论和进行预测。在这种风格下,他们试图寻求教育研究一般的普遍规律,比如家庭收入多少与其儿女接受全日制中学后教育的关系的跨国调查研究。此外,他们认为比较教育的纯科学研究者不同于应用型研究者,因为比较教育的纯科学研究者较少关注特殊个别的问题。为此,他们不怎么关注诸如印度教育发展计划为何会失败、尼日利亚为何师资短缺等问题,而是关注像教育改革成功的条件是什么以及影响师资供求的因素是什么等问题。当前,在后现代主义强调知识的个体性冲击下,有学者就根据比较研究中科学主义观点,反对存在普遍规律,认为社会现实可以是无限多样的,且它只能在被观察的特定情境中被“理解”,而不可能用类似于规律的陈述来解释。[11]

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