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经验不断改造如何可能 ——杜威的自我发展哲学及其与儒家修身传统的比较
2017年01月25日 08:36 来源:《湖南师范大学教育科学学报》 作者:彭正梅 字号

内容摘要:如何实现终身性的经验的不断改造,杜威提出了一种教育学路径和一种社会学路径。尽管在早期杜威和晚期杜威那里,这两种路径之间存在着一定的张力,但就其服务于自我发展而言,又存在着杜威意义上的辩证统一。这两种路径与儒家的修身传统有着深度契合和相互补充,并显示了一种世界主义倾向。

关键词:经验的不断改造;自我发展;修身;世界主义

作者简介:

  作者简介:彭正梅,华东师范大学国际与比较教育研究所教授。上海 200062

  内容提要:如何实现终身性的经验的不断改造,杜威提出了一种教育学路径和一种社会学路径。尽管在早期杜威和晚期杜威那里,这两种路径之间存在着一定的张力,但就其服务于自我发展而言,又存在着杜威意义上的辩证统一。这两种路径与儒家的修身传统有着深度契合和相互补充,并显示了一种世界主义倾向。

  关 键 词:经验的不断改造 自我发展 修身 世界主义

  标题注释:国家社科基金教育学重点项目“基础教育人才培养模式的国际比较研究”(WGA160004)。

  中图分类号:G40-09 文献标识码:A 文章编号:1671-6124(2016)03-0005-09

  在学习、工作和生活的界限日益模糊的今天,在终身学习已经成为一种必要的生存技能的今天,如何确保通过一种终身性的经验的不断改造来发展自身和自我,杜威对此作出了具有世界主义的探讨。

  在杜威那里,自我不是某种现成的或先验的东西,而是通过行动选择,通过经验的不断改造而处于一种不断地形成之中。杜威认为,人作为自然的一部分,与其他生物一样,需要并且能够不断地与自然互动。他从这个角度出发把教育理解为生长,理解为经验的不断改造。为了确保这种内在于人的生命和生活之中的终身性的经验的不断改造,杜威强调,在儿童阶段,需要把其通过与世界接触所获得的狭隘经验,引入到种族的广阔的经验之中,因此,需要教师为他们寻找一种介于知与不知、能与不能之间的中间世界,笔者称之为教育学路径;在成人阶段,需要寻求建立一种既有别于个体消逝于集体的精英体制、也有别于原子式个体组成的社会体制的“伟大的共同体”,来促进所有个体之间的自由交流和合作智慧,促进其自我的更高和更丰富的发展,这里称之为社会学的路径。这两种路径与强调成己、成人相结合的儒家的修身哲学存在着结构上的一致性和内涵上的互补性,在日益全球化的今天,也具有某种世界主义的倾向。

  一、自我发展:经验的不断改造

  自我不是一个静止的、在那里的自我,而是在与周围环境的互动中不断运动、不断形成的自我。杜威把这种自我的不断形成即自我发展(self-development)称为生长(growth),以与欧洲大陆特别是德国强调内在世界的教化(bildung)传统区别开来。

  杜威认为,生长即是教育的目的,教育即是一种自然生长,是让人类与生俱来的各种能力得到生长,而不是依靠外力把什么东西强加给儿童和青少年。未成熟之人对于生长的任务所具有的特殊的适应能力,就是他的可塑性。可塑性与弹性相似,但是它有比弹性更加深刻的地方,“它更是一种从经验中学习的能力,一种从经验中保持可以用来对付未来情境中的困难的力量。可塑性乃是一种以从前经验的结果为基础,改变自己行为、发展自己的倾向的力量”[1]。从这个角度,杜威指出:“生长的理想……即是经验的继续不断的改造。”[2]也就是说,个体的自我发展就表现为个体的经验不断建构、重构和改造,而不是内在德性的体悟,不是一种高妙境界的获取。

  经验在西方古代和近代哲学的发展中,从来都不是一个重要概念,而且在多数情况下都是一种消极词汇。古代对经验的理解,类似于通过试误来学习,而不是通过理念来学习。工匠的技能发展就是从经验学习的最好的例子,但是,这种实践的学习是情境依赖性的、不确定的。因此,在古代哲学家如柏拉图那里,相对于纯粹的概念沉思,这种经验性的学习是有缺陷的、低级的。近代经验哲学家如洛克认为,我们所经验的分离的感觉材料,需要我们利用心理的联结来把它们像香肠一样绑在一起,以形成观念。

  但是,杜威认为,事物之间的关系连同事物都出现在经验里,理性会随着时间出现在经验里,因此,理性就像我们从经验中建构的其他意义一样,也是情境性的、可证伪的,并随着新的经验而改变。

  杜威把经验区分为两种。第一种经验中思维因素比较少,是一种试误,是一种凭运气的行动。古代和近代哲学家所指斥的多是这类经验。但是,在杜威看来,这种经验也具有价值。在人们面对问题情境而又毫无先前经验可资利用时,往往会陷入试误的方式。第二种经验中的思维因素较多,是一种思考着的经验,其基本结构是:第一,面临陌生、困惑和怀疑的情境;第二,提出试验性的预料,对已知的要素进行试验性的解释,并假设这些要素会产生某种结果;第三,审慎调查一切解释和阐明所面临问题的、可以考虑到的情况;第四,试验性地提出临时假设,并使假设更加精确、一致,以与范围较广的事实相符;第五,在假设的基础上,提出行动计划,并把计划应用到当前的事态中去,进行一些外部的行动,取得一定的结果,借以检验假设的正确性。杜威更加强调第二种经验,第二种经验才主要符合其经验不断改造的自我发展观。

  在杜威看来,作为自我发展的生长就表现为经验的不断改造,它具有以下特点:

  1.自我发展的非目的性

  杜威对生长的理解既不同于生长的有机概念,也不是发展的目的论,也不是自然品质在时间中的增长,而是一种在新问题情境下的适应过程。因此,这就排除了任何形式的目的论。目的论一般是传统发展理论的核心,它暗示生长意味着迈向一个固定的目的,如在柏拉图那里,是迈向语言和观念世界。而且,古代的目的(telos)只能达到或没有达到,而不可以半路调整和改变,因此,路途的经验对目的来说不起作用。

  杜威利用最具有目的性和规范性的活动即教育来阐释生长的非目的性。杜威指出,生长是生命的特征,因此,教育就是不断生长,在它自身以外,没有别的目的。衡量学校教育的价值的标准,在于看它在何种程度上唤醒了持续生长的愿望,看它在何种程度上提供了实现这种愿望的手段。也就是说,教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的。在杜威看来,认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动,其错误之处在于认为生长必须有一个目的,而不是把生长本身视为目的,这会给教育带来诸多弊端,如低估儿童的本能的或先天的能力,不会努力发展儿童应付新情境的开创精神,过分强调训练和其他方法以养成机械的技能,从而牺牲了个体的理智和继续学习的可能。

  2.自我发展的社会性

  生长的社会性,意思是每一个体都在社会媒介之中生长,并继续永远生长。个体之所以变得理智,或获得意义,就是因为他在意义和价值中生活和行动。杜威相信:“一切教育都是通过个人参与和分享人类的社会意识而进行的。这个过程从人一出生就已不知不觉地开始了,并持续地塑造着他的能力,浸润着他的意识,塑造着他的行为,锻炼他的思想,唤醒他的感情和情感。”[1]我们并不天生就有意识,相反,我们是通过社会实践才获得意识能力,人的意识和自我会随着刺激物出现在互动之中。

  生长的社会性也体现在个体与帮助他成长的其他人之间的关系中。儿童体力不足,自然需要他人的帮助,需要父亲和长辈的经验。儿童不是直接面对自然,往往通过语言的中介,而语言使他分享了他周围的人所怀抱的信念。这些信念会构成他的心意,并成为其安排自己的阅历和见闻的中枢。因此,杜威认为:“人们不仅实际上被联系在一起,而且在形成观点、表达情感和做出慎重抉择的过程中,就已成为了社会性动物。”[3]

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