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超越传统:走向批判与本土化的比较教育学
2016年07月15日 08:47 来源:《华东师范大学学报:教育科学版》 作者:杨明全 字号

内容摘要:在经历了多次研究范式的转换之后,当代比较教育学呈现出新的发展趋势,即走向“批判”并回归“本土化”。

关键词:比较教育学;批判取向;全球化;本土化

作者简介:

  作者简介:杨明全,北京师范大学国际与比较教育研究院。北京 100875

  内容提要:比较教育学即将迎来学科创立200周年。在经历了多次研究范式的转换之后,当代比较教育学呈现出新的发展趋势,即走向“批判”并回归“本土化”。伴随着传统的“描述与借鉴”范式的日趋式微,比较教育研究越来越受到社会批判理论和后现代主义理论的影响,由此带来了批判性的学术话语。在全球化时代,比较教育学的学科功能被重新定义,聚焦本土化问题成为新的取向,这意味着我们需要在“国际性”与“本土化”之间寻找新的融合点与平衡点。

  关 键 词:比较教育学 批判取向 全球化 本土化

  DOI:10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.04.004

  作为一个重要的学术研究领域,比较教育学即将迎来学科创立200周年。1817年,法国教育家朱利安(Marc Antoine Jullien)发表了《比较教育的研究计划和初步意见》,赋予了比较教育学以确切的名称、独特的视角和实用的目的,开创了比较教育学术研究的新时期,比较教育学的合法性与学科身份由此得以确立。在此后的一百年里,以追求“科学”为取向的理性认识论和以追求“借鉴”为目的的教育功能论被延续和强化,逐渐积淀为比较教育学的基本学术传统。

  然而,这一传统在随后的发展中不断遭受挑战。在20世纪初,比较教育学中的“历史—文化”主义的研究理路横空出世,它提出了比较教育中的“文化性”和“民族性”的研究课题,致力于以各民族、各文化不同的价值观和认识方式为参照而进行“因素分析”,推动比较教育研究的功能从“描述与借鉴”走向“理解与解释”。进入60年代,“结构功能主义”社会学思想在比较教育研究中全面渗透,比较教育研究再次面临重大调整,人文主义的研究范式受到挑战,例如,诺亚和埃克斯坦(Harold Noah & Max Eckstein)根据自然科学的研究范式倡导科学主义的比较教育研究①。由于这种转变如此强烈地挑战了比较教育的既有传统,60年代之后比较教育学界开始出现“身份危机”(Identity Crisis)这一话题,比较教育学在批判与维护的话语纷争中走过了半个世纪。21世纪之后,随着全球化步伐的加快和各国教育文化交流的不断拓展,比较教育研究在理论、方法、价值观等各个层面均处于一种深度整合与多元嬗变的状态,暗示着比较教育学从单一的“借鉴”传统走向多元与开放。可以预见的是,未来的比较教育研究不仅是要“挑战传统”,更重要的是“超越传统”。它在两个关键维度上折射出新的发展趋向,即彰显批判性和回归本土化,这也是本文立论的核心。

  一、比较教育学“描述与借鉴”传统式微

  在20世纪之后,比较教育学的主要概念、学术边界和理论框架发生了很大变化,突出表现为抛弃初创时期的“客观描述”、“理性分析与借鉴”传统,而是越来越基于不同的文化情境而理解不同国家的教育现实。这意味着比较教育研究力图从“价值中立”(Value-free)走向“价值负荷”(Value-laden),学术研究中的“权力—知识”关系被重新界定。

  (一)“教育移植”之殇

  从思想渊源来看,朱利安显然深受“启蒙精神”的滋养,诸如理性、经验主义、科学、普遍性等“现代性范畴”塑造了他的教育思想。在提出比较教育学科设想之后,他力图确立的是一门“科学的比较教育学”,也就是一门基于客观描述和理性分析的学问。正如美国学者卡扎米亚斯(Andreas Kazamias)总结的,19世纪的比较教育研究具有三个特点:(1)“汇报—描述”式的研究;(2)遵循“学习他国经验”式的工具性目的以改进本国的教育;(3)具有“向善”的性质,因为作者往往期待教育的改进。②

  在朱利安时期,有两个基本的客观因素促成了比较教育“描述与借鉴”的传统。一方面,西方主要国家在19世纪初最终摆脱了封建制度的束缚,确立了资本主义制度,这在解放生产力的同时也促进了学校教育的大发展。各国为确立其自身的国民教育制度,都热衷于参考他国的经验。另一方面,19世纪中后期殖民主义的兴起促成了宗主国将自身的教育制度移植到殖民地国家,这种需求进一步强化了教育领域的交流与借鉴。

  但是,进入20世纪之后人们发现,单纯的移植会带来很多问题,宗主国与附属国之间由于历史和文化领域存在差异而使得教育领域的移植多有“水土不服”之处。20世纪初,欧美的一批学者开始倡导比较教育研究的“人文性”,不再满足于对当下教育状态的事实性描述,而是力图将其还原到历史文化渊源之中。例如,英国比较教育学家萨德勒(Michael Sadler)特别强调比较教育研究不能仅仅关注制度,更要关注历史、文化和政治背景,他用“花园”作为隐喻来说明简单的“移植”并不足以解决现实的教育问题。英国另一位比较教育学家汉斯(Nicholas Hans)也认为,比较教育的目的是从各国教育制度中发现形成各种差别的力量和原因,即发现支配所有国民教育制度发展的基本原理。“除非比较教育研究能够致力于发现国家主义的意义,否则它是没有价值的,因为国家建立了教育制度的基础”。③

  20世纪以来学者们的探索逐渐远离了比较教育学最初“描述与借鉴”的传统,这并不是对历史的“背叛”,恰恰相反,这体现了比较教育学界的学术自觉:勇于自我否定并在反思批判中重新确立自己的学术身份。从这一点来说,抛弃单纯的“描述”与“教育移植”是比较教育学自身发展的必然选择。

  (二)“价值负荷”的比较教育研究

  比较教育是一种“有参照的”和“对象化”的研究,注定与“他者”打交道。在历史发展的进程中,比较教育研究经历了从“了解他者”到“解释他者”再到“建构他者的意义”这一历程。19世纪,欧美学校获得大发展,西方列强在拓展殖民地的过程中必然同时推动了教育领域的“殖民化”,因此,“了解他者”可以为确立国民教育体制提供借鉴。进入20世纪之后,民族传统和历史文化的差异促使比较教育研究要“理解并解释他者”,比较教育研究进入“因素分析时代”。20世纪60年代之后,随着殖民地国家民族解放运动的兴起并最终获得民族独立,世界进入“后殖民化”格局,教育被看作是新兴国家经济发展和社会稳定的基础,比较教育的研究转向结构功能主义的社会学视角以寻求对教育问题的“意义建构”,联合国教科文组织等国际性教育组织的成立在制度上促成了各成员国对自身身份的表达并推动教育领域的“国际理解”。而21世纪的比较教育研究则是基于全球经济竞争和国际化深度发展这一宏观背景的,知识生产的“协同化”和依赖于信息技术的“基于大数据的研究”相辅相成,比较教育研究回归教育研究的批判性并在视角上转向本土的教育实践,显示了未来比较教育研究的新趋向。

  如果这一转向得以实现,那么就意味着比较教育研究必须致力于界定什么是“好的教育”和“坏的教育”,这种鉴别显然带有明显的价值判断的色彩。要真正做出这种判断,比较教育需要超越前期松散的理论假设和并不严谨的方法论基础,必然要求提出具体而坚实的理论基础和可检验的研究设计,大而化之的“描述与借鉴”必然被更为精细化、基于数据的研究所取代。近两百年来比较教育学一直因为理论的“异质性”和方法的“描述性”而备受诟病;而未来的比较教育研究将回归学术探究的“批判性”,作为一股重要的学术力量而参与教育知识的构建。

  在这一愿景中,比较教育研究面临一个现实的“冲突”:通过国际比较而确立教育发展的基本“指标”和“标准”是合乎理性的,但又不存在现实的国际教育体制去普遍运用这些“指标”和“标准”,还必须在具体某一国家的教育情境中予以实施。这种“冲突”已经带来很多实践上的困惑和认识上的迷惘。例如,中国学生在“国际学生评估项目”(Program for International Student Assessment,简称PISA)中的突出表现引起西方发达国家的关注,如果PISA测试的设计是科学的、中国学生取得的成绩是可信的,那么是否意味着中国的教育模式就是各国教育的最佳选择?如果在19世纪的“教育移植”时代,结论可能就是“移植”中国的模式;但在今天,答案显然不是:教育效果取决于复杂的实践情境,学术研究的价值在于为各国的教育决策提供各种可能的“选项”,教育改革必须尊重特定国家的政治经济制度和文化传统。也正是在这个意义上,“批判性”要比“描述与借鉴”显得可贵。

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