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比较教育的知识特征
2016年06月27日 09:26 来源:《比较教育研究》 作者:王涛 陈时见 字号

内容摘要:不管是单纯的认识“他者教育”的活动,还是以“他者视域”反观“我者教育”的活动,都是认识主体从“他者视域”看待教育的认识活动,比较教育由此形成的知识首先具有“他者视域”的特征。人们在认识“他者教育”进而反观“我者教育”的基础上,试图在建构全球教育的过程中建构比较教育的知识,这是对“他者教育”的二次建构。比较教育天生具有跨越不同民族文化的特性,并进一步解读国际教育关系,因而具有解读全球的特征。

关键词:比较教育;他者视域;二次建构;解读全球

作者简介:

  作者简介:王涛,男,绵阳师范学院教科院副教授,教育学博士。四川 绵阳 621000;陈时见,男,西南大学副校长,西南大学教育学部国际与比较教育研究所教授。重庆 北碚 400715

  内容提要:不管是单纯的认识“他者教育”的活动,还是以“他者视域”反观“我者教育”的活动,都是认识主体从“他者视域”看待教育的认识活动,比较教育由此形成的知识首先具有“他者视域”的特征。人们在认识“他者教育”进而反观“我者教育”的基础上,试图在建构全球教育的过程中建构比较教育的知识,这是对“他者教育”的二次建构。比较教育天生具有跨越不同民族文化的特性,并进一步解读国际教育关系,因而具有解读全球的特征。

  关 键 词:比较教育 他者视域 二次建构 解读全球

  中图分类号:G40-059.3 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2015)10-0006-06

  古代及近代哲学家侧重从人的认识能力研究认识论,主要涉及认识的起源、范围以及有效性,认识论的英文是"epistemology"。而当代哲学家则从知识角度研究认识论,尤其注重知识之所以为真的条件与知识确证等问题,与"theory of knowledge"对应。[1]换句话说,可从认识和知识两个维度研究人的认识。前者重在研究认识本身,后者旨在研究认识的结果。从知识维度对比较教育的认识做简要探索,以此阐明比较教育的知识特征,对明确比较教育的知识领域和学科性质具有重要意义。

  一、比较教育知识的他者视域特征

  从现象学或解释学角度,并在认识论意义上看待比较教育,它首先是对“他者教育”的认识,而且是在“比较视域”中形成对“他者教育”的认识,其间必然涉及“他者”以及“视域”问题。因此,探讨“视域”及“他者视域”是明确比较教育知识“他者视域”特征的必要前提。

  (一)视域存在难以避免

  比较教育的知识之所以具有“他者视域”的特征,不仅在于“他者视域”是比较教育的认识存在的重要前提,更由于人们在认识世界时存在无法避免的视域。这是人在成为人之为人的过程中由所处社会与文化共同塑造而成,是人难以取舍的“先见”或“成见”,这是解释学意义上的“视域”。正是存在这种不可避免的视域,人才具有看待世界的角度和立场。

  解释学认为,“先见”或“成见”是人在认识世界时无法避免的东西,人的认识都将受其影响。但也有人不赞同解释学将“先见”或“成见”理解为消极的东西和人们无法避免的“偏见”,而是将其理解成“对真理具有积极的作用……是对我们成见的克服”。[2]但是,这二者间有明显区别。前者旨在说明在人的意识中因文化的塑造而早已形成其看待和理解世界的方式,而人对此并无明显意识,人在接受文化的潜移默化的滋养与熏陶时就已形成其认识和理解世界的“先见”或“成见”,即“视域”。而后者则主要指人看待世界时所持的“看法”,主体对此有明确意识,它是人看待和理解世界的“意见”,而非解释学意义上的“成见”。

  不过,他们的共同之处是指人看待世界时所无法摆脱的个人潜意识中由经验、知识背景及其相互作用所组成的影响其认识的复杂系统。即,人在看待世界时始终无法绕过自身早已存在的“视域”。形成“视域”的所有原初条件与基础并不由人自由选择,“视域”在人意识到之前就早已形成。因此,我们既不能将其清除,也不能将其从意识中“连根拔起”,更不能将其“悬置”,使“自我”处于“白板”状态,以此获得对世界的纯真认识。我们只能承认这种“视域”的存在及其对认识的影响,并以理性的方式看待不同于“自我”的“他者视域”。

  (二)认识中的他者视域

  “视域”是人看待事物的视角或立场,他者视域是从“他者”的角度或立场看待事物。每个人都处在不同的文化之中,“视域”在被意识到之前就因文化对人的塑造而存在于意识之中。因此,人在认识和看待世界时难免都有“自我中心”的倾向。由于“我们生活于自己独特的风俗信仰的世界中……我们以为其他民族的世界也和我们的一样,因此不可避免地会歪曲并误解对方。可能改变这种情况的办法是从内在来看其他生活方式、从外在来看自己的生活方式、从内在外在来看我们共同的人性……以寻求一个最佳的立足点去观察其他民族、我们自己及全人类”。[3]这个“立足点”便是“他者视域”,是更好认识和理解“他者”与“自我”的合理方式。

  由于人的认识都基于某种视域,单从“我们”或“他们”视角都无法找到既能审视世界同时又能审视“自我”的最佳角度。因此,只有尽可能从各种不同视域看待世界以及我们自己,才能找到观察其他民族、我们自己以及全人类的最佳立足点。尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)曾认为:“我们越是善于让更多的眼睛、各种各样的眼睛去看同一事物,我们关于此事物的‘概念’,我们的‘客观性’就越加全面。”[4]换句话说,不存在那种纯粹的、绝对的、不带任何情感的、无知无欲看待事物的理性视角或视域。任何认知主体对事物的认识都是“他”在其视域中所形成的认识,“我”的认识也只能是“我”在我的视域中所形成的认识。只有从不同视域认识同一事物,对该事物的认识才更加客观全面。

  因此,我们不能“仅仅按我们自己预先构想的范畴描绘一种文化,而应该研究人们解释其经验世界的方式,然后以这些结构所固有的范畴来描绘这些文化”。[5]从人们解释经验世界的方式中,可以判明其看待世界的不同视域,由此认识和理解各种文化的价值立场。同理,比较教育对“他者教育”的认识也不能仅按“我们”的预想去描绘“他者教育”,还必须以“他者视域”的方式描绘“他者教育”。这个“他者视域”不是认识主体本身的视域,而是“他者教育”的建构者视域。从整体上看,比较教育之所以是人们认识教育的一种特殊方式,就在于它是从“他者视域”看教育。在此情形下,我们在看待“他者教育”、理解“他者”时,就不能仅从我们自身“视域”去观察、思考和想象,还必须从“他者教育”的“建构者视域”思考和理解“他者”及其教育。

  (三)从他者视域看教育

  由于在认识活动中无法避免视域的存在,比较教育者因而更倾向于将现实看做主观而多元的世界,“并不将研究视为价值无涉和没有先见的,……其研究都是价值负载的并带有研究者个人先见的”。[6]由此可见,比较教育在其认识的最初层面上就针对“他者”,并从“他者”立场认识教育。因此,他者视域是比较教育的认识得以存在、生长以及演变的最根本所在。

  首先,在比较教育的认识中所指的“他者”主要是从文化差异的角度言说的“他者”,它有个体意义上的内涵,但更重要的是群体意义上的所指。在一般认识活动中,个体自身之外的每个人都是“自我”的“他者”,而“自我”也是“他者”的“他者”;群体上的“我们”将“他们”或“你们”称为“他者”,而“我们”同时也是“他们”或“你们”的“他者”。但在比较教育的认识活动中,认识主体都需以文化作为互为“他者”的依据。这是由于“不同民族和国家间在文化上的差异,……是它们之间互为‘他者’的前提”。[7]即是说,比较教育的认识中所指的“他者”主要指别的文化及其所塑造的人,而相对于这个“他者”而言,“自我”的文化及其所塑造的人也是他者的“他者”。

  其次,由于教育既是保存与传递文化的手段,也是创新与发展文化的手段,因此,只有在文化中才能理解“他者”及“他者教育”。在比较教育的认识活动中,相对于某一认识主体“自我”文化背景及其教育而言,其他任何文化背景下的教育都是“他者教育”,相对于这个“他者教育”而言,“某一认识主体”的立场便是“他者视域”,由此所形成的认识必然是在“他者视域”中形成的认识。反过来,如果这个“某一认识主体”从“他者教育”的建构者视域认识这个“他者教育”,他此时的视域相对于这个认识主体而言仍然是“他者视域”。

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