作者简介：付轶男(1972-　)，女，黑龙江哈尔滨人，东北师范大学国际与比较教育研究所讲师，教育学博士，吉林　长春　130024

　　内容提要：在美国的第二次现代化时期，公民身份发生了变化，表现为对过度个人主义的修正。在此过程中，公民教育的功能不断完善、发展，实现了个体功能与社会功能的平衡，并与转向公民德性培养的道德教育形成了功能共生关系。

　　关 键 词：美国 道德人 公民 公民教育 道德教育 功能

　　20世纪70年代，美国开始了第二次现代化。这是一个建立在第一次现代化的所有成果和后果之上的新阶段。面对第一次现代化期间累积起来的重重矛盾，第二次现代化其实就是在解决这些根本矛盾的新旧办法之间进行抉择和重新确立方向的过程，它既是一场在现代化进程中产生的传统性与现代性之间的角逐，又是对第一次现代化所建立的新秩序的反思与革新。公民教育在这一时期的复兴就反映了人们对公民身份内涵的修正，因此笔者将以美国第二次现代化进程中的身份内涵变化为线索，从公民教育与道德教育关系角度出发，通过两者在功能方面的联结来观察此时美国公民教育的成长历程。

　　一、美国公民教育的复兴

　　(一)公民身份及其德行的再定义

　　第二次现代化以来，在已经广泛建立的公民秩序中，公民身份的主体地位已经不可撼动，不过随着人们对发展方向的重新抉择，公民身份内涵发生了变化，并表现为对过度个人主义的修正。在第一次现代化成熟时期，美国现代化的基本矛盾开始集中爆发。美国的现代化是建立在自由市场经济基础上的，在这种经济基础上生成的是经济、政治、社会、文化和伦理准则上的个人主义，即以个人为出发点和最终归宿，只有个人意志才是验证任何团体意志的基本单位。[1]虽然个人主义的价值取向并不必然导致全然不顾国家与社会的局面，但是当个人主义的发展打破了个人与社会间的平衡时，就会导致个人与社会间的矛盾。经济的发展最先超越了这个界限，20世纪初就导致聚集财富的垄断资本主义横行，而文化和伦理个人主义的彻底爆发则稍迟些，以20世纪60年代末追求绝对个人自由的反文化运动为开端。此后，就人们的道德生活来说，建立在纯粹个人主义基础上的道德相对主义完全成为道德人的个人自觉，它使人们在普遍的道德问题上更加难以达成共识。这正如麦金泰尔所言：“在美国‘不可通约’(没有进行比较或达成共识的共同基础或标准)是一种不成文的道德准则：‘在我们的文化中不存在一条理性地取得道德一致的途径。’”[2]

　　在公共生活中，以个人主义为基础的消极公民身份观的缺点也暴露无遗。在这种传统观念中，权利永远优先于义务，“过一个好公民的生活，为促进共同体的福祉而服务的道德责任是相当模糊的，因为共同体是那么大，以至于义务成为遥远的和幻想的”。[3]显然，这种只适合于19世纪个人奋斗的孤立社会的观念已经过时了。

　　不过，公民秩序所提供的一致性为修正个人主义提供了坚实基础。在第二次现代化时期，随着各种民权运动的开展，致力于权利平等的各类组织和团体开始在经济、政治和社会生活中发挥重大影响，一个更加活跃的公民社会的实体轮廓已经越来越清晰。公民社会不仅能够监督政府和私有企业，还能提供多种政治参与形式。它成为一个塑造公民的领域，正是在这个领域中——“在市场、生产和贸易过程中，在各种劳动形式的世界里以及自愿参加的协会中，美国公民找到了自己的社会位置、身份和同胞的认同。”[4]同时，它也为道德人的生活提供了某种恢复一致性、走向个人联合的渠道，因为它本身还是“道德领域”，[5]个体在其中通过与他人的交往而塑造个性、成为他自己，当然这一渠道是被限定在公共生活当中的。

　　公民社会的发展使美国人一直推崇的消极公民身份观悄然发生变化。作为新的公民秩序建设方向，制约过度的权利成为人们的普遍要求，修正传统、重视公民权利与义务的平衡、倡导广泛参与的积极公民身份观开始形成。这种公民观之所以被认为是积极的，不仅仅在于它关注权利和义务统一，还在于它将公民身份的内涵提高到道德规范的层面。也就是说，作为共同体成员，公民不仅应在法律框架内享有权利、履行义务，还应具备公民美德——拥有积极而负责任的态度和价值观、广泛地参与公共事务，这样才是一个好公民。显然，在曾经过分专注于政治人与社会人的“公民”形象中，正在融入一些道德的因素，从而使公民在公共利益的前提下与道德人实现了进一步的共生，进而成为有道德的政治人和社会人。

　　(二)道德教育的“有限”复兴

　　既然道德人的生活难以达成共识，那么在道德教育中，任何传授特定道德的做法都会立刻遭到一些群体的批评与抗议，教师们尽量避免有争议的道德问题和私德问题，“宽容”很快成为他们首选的价值。面对道德教育的困境，人们甚至开始觉得原因在于其自身：它很难提供，或者根本就是一种制造争议的根源。越来越多的人开始回到对道德教育功能的最传统认识上去：把道德教育看作纯粹私人的事情，怀疑学校作为道德教育机构的权威性。“到20世纪70年代末，道德教育在国家公立学校中的地位已经跌至历史低点。”[6]尽管从70年代开始，以柯尔伯格为代表的学者就在为复兴道德教育做出努力，但是直到80年代末，对道德教育乱象的不满才激起了大规模的道德教育复兴运动，其主导的形式是新品格教育。“从某种程度上说，大多数人都参与到一场教育的反革命当中，试图恢复被六七十年代的分裂破坏了的理论和行为标准。”[7]新品格教育者的立论首先指向了美国社会日益严重的道德衰退，其基本思路是：加强学校的道德教育将有助于收敛极端个人主义，维护社会稳定，解决诸多社会问题。基于这样的教育思路，品格教育者呼吁重新实施传统的品格教育，强调个人的社会责任和义务，抵制专注自我发展的个人主义，希望在传统美德的基础上达成道德教育共识。很明显，在教育功能上，品格教育者力图扭转道德教育的个人中心倾向，恢复其社会整合功能。也就是说，新品格教育的特点不仅仅是回归传统美德教育那么简单，其实它深刻地体现了民主社会教育的真谛，那就是培养民主公民。所以从这个意义上可以说品格教育已经成为进行公民德性的专项教育。换言之，在美国的国情下，只有在公民美德的界限内尚存一些价值教育共识，所以新品格教育运动所带来的道德教育复兴只能是公民德性范围内的有限复兴。

　　(三)公民教育的“有效”复兴

　　20世纪六七十年代，个人主义的泛滥也同样使公民教育的功能处于萎缩状态。有调查显示：在1969—1976年间，中小学生的政治知识和意识普遍下降，公民和社会科得分比阅读、写作和科学下降得更多；[8]中等教育对学生的责任感和公民身份养成训练缺乏重视。[9]尽管如此，当道德教育在复兴中受限的时候，公民教育却在复兴中进一步完善自身功能，弥补道德教育缺失的不足，包括通过开展价值观教育来促进儿童在公民德行方面的有效行动。而公民教育之所以能够通过教育改革得以复兴和发展，实际上反映了它在功能上的优势，即在公民教育中存在一个可达成基本共识的基础，或者说支持公民教育功能不断发展的终极价值解释。

　　作为培养公民的教育，社会主流思想中对公民身份的认识总是决定着人们对公民教育功能的认知。当负责任的积极参与的公民形象开始替代过去只专注于个人权利与个人发展的公民形象时，公民教育的目的也由培养消极公民逐渐转向塑造积极公民。一个积极的公民，意味着他不仅通晓相关的公民知识，具备“出色地参与”(competent participation)[10]政治和社会生活的技能(如批判性思考、推理、调查、对话、投票、解决冲突、参与和评价公共决策等)，而且还要拥有公民的态度和价值观，有能力且愿意过民主的生活，能够在个人权利与社会利益间取得平衡。更确切地说，他能够“以多元文化民主社会的公民身份在相互依赖的世界里为了公众的利益作出明智合理的决定”。[11]在从消极公民到积极公民的转向中，清晰地显现了人们对公民教育功能发展的新期待：改善其对个体功能的偏向，从而保持个体与社会功能间可持续的平衡。而对这一转向的设计与表述突出地集中在“责任”、“参与”方面，技能、态度与价值观则成为重点教育环节。